Развитие мышления дошкольников средствами арт-терапии

Арт-терапия в детском саду - это путь к психологическому здоровью ребенка. Разнообразные занятия искусством способствуют развитию творческих способностей ребенка, формированию у него правильного мировоззрения и позитивного мировосприятия. В процессе детского творчества, используемого в нашем детском саду, раскрывается внутренний мир ребенка.

Цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания, формирования высокого жизненного тонуса и гармоничных отношений с окружающим миром, развития взаимопонимания между детьми, а также между ребенком и взрослыми. Мы учим ребенка самовыражению, умению управлять своими чувствами, переживаниями, эмоциями.

В конечном итоге занятия арт-терапии способствуют развитию мышления, логики, воображения, памяти, внимания, речи, мелкой моторики, творческих способностей, навыков успешного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, ну и конечно же отличному самочувствию ребенка.

Понятие «арт-терапии» (терапии искусством) возникло в контексте идей З. Фрейда и К. Юнга и рассматривалось в психотерапевтической практике как один из методов терапевтического воздействия, который посредством художественного (изобразительного) творчества помогал психически больным выразить в картинах свои скрытые психотравмирующие переживания и тем самым освободиться от них. В дальнейшем это понятие приобрело более широкую концептуальную базу, включая гармонические модели развития личности (К. Роджерс, А. Маслоу).

В настоящее время понятие «арт-терапия» имеет несколько значений: рассматривается как совокупность видов искусства, используемых в лечении и коррекции; как комплекс арттерапевтических методик; как направление психотерапевтической и психокоррекционной практики; как метод. Она применяется в медицине (психиатрии, терапии, хирургии и т. д.) и в психологии (общей, медицинской, специальной). Арт-терапия как направление, связанное с воздействием разных средств искусства на человека, коррекционно-развивающего процесса (развитие, воспитание, обучение и коррекцию) средствами искусства, а также формирование основ художественной культуры ребенка.

Сущность арт-терапии состоит в терапевтическом и коррекционном воздействии искусства на субъекта и проявляется в реконструировании психотравмирующей ситуации с помощью художественно-творческой деятельности, выведении переживаний, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности, а также создании новых позитивных переживаний, рождении креативных потребностей и способов их удовлетворения. В настоящее время арт-терапия в широком понимании включает в себя: изотерапию (воздействие средствами изобразительного искусства: рисованием, лепкой, декоративно-прикладным искусством и т. д.); библиотерапию (воздействие чтением); имаготерапию (воздействие через образ, театрализацию); музыкотерапию (воздействие через восприятие музыки); вокалотерапию (пение); кинезитерапию (танцетерапию, хореотерапию, коррекционную ритмику - воздействие движениями) т. д. Основными функциями арт-терапии являются: катарсистическая (очищающая, освобождающая от негативных состояний); регулятивная (снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного психоэмоционального состояния); коммуникативно-рефлексивная (обеспечивающая коррекцию нарушений общения, формирование адекватного межличностного поведения, самооценки).

Основные научно-теоретические и организационные задачи арт-терапии:

разработка научно-теоретических основ использования средств искусства в системе коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии;

научное обоснование возможностей и путей компенсации различных отклонений в развитии детей средствами искусства и художественной деятельности;

обобщение всего накопленного опыта использования арт-терапевтических подходов в образовательном учреждении и обогащение его новым научным и практическим содержанием, нацеленным на решение задач гуманизации образования;

совершенствование системы организации коррекционной помощи средствами искусства в специальных образовательных учреждениях и подготовка специалистов для реализации этой задачи.

Частные задачи арт-терапии:

адаптация имеющихся арттерапевтических методик и использование их в системе психокоррекционной помощи детям с нарушениями развития (слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, имеющими задержку психического развития, умственную отсталость);

выявление особенностей и определение эффективности использования арт-терапии в психокоррекционной работе с детьми в специальном образовательном учреждении;

разработка арттерапевтических технологий, обеспечивающих коррекцию нарушений в развитии детей с проблемами;

коррекция вторичных отклонений в развитии личности ребенка, гармонизация и социальная его адаптация в культурно-образовательном пространстве посредством арттерапевтических методик.

Данный метод психологической коррекции заключается в развитии и раскрытии личности ребенка с помощью художественной деятельности и соединяет в себе педагогические, психологические и медицинские знания.

Любое творческое занятие благотворно влияет внутренний мир ребенка. Ведь развитие происходит в деятельности, а именно это лежит в основе арт-терапевтического воздействия.

Арт-терапия не требует художественных навыков или способностей к изобразительному искусству, поэтому каждый ребенок может участвовать в этой работе. Рисунки и поделки отражают мысли и настроение детей и позволяют диагностировать психологические отклонения в развитии (неврозы, стресс).

На занятиях ребенок свободно проявляет свою фантазию. Использование подручного материала (глина, гуашь, нитки, макароны, камни и песок) развивает мелкую моторику.

Музыка, пение и танцы помогают ему уже за несколько занятий снять напряжение, избавиться от негативных эмоций, преодолеть свои глубинные страхи (боязнь воды, собак, темноты и насекомых).

В ходе образовательного процесса дошкольник учится общению со сверстниками и приобретает веру в себя, получает новые знания об окружающем мире.

Окружающий мир, в который входит ребенок, подбрасывает с каждым годом все более сложные задачки, для решения которых недостаточно просто видеть, слышать, чувствовать, а очень важно выделять связи, отношения между явлениями. Почему из разбавленной водой глины можно лепить всевозможные поделки, а невлажная глина просто рассыпается? Почему деревянный кораблик не тонет, а железный тут же погружается в воду? Почему помещенный в морозильник фруктовый сок в формочке превращается в фигурный лед?

Любопытствующие вопросы становятся естественным сопровождением взросления ребенка. Чтобы самостоятельно ответить на них, ребенок должен обратиться к процессу мышления. С помощью мышления мы получаем знания, которые не могут дать органы чувств. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, различает и раскрывает отношения между окружающими явлениями. Результатом мышления является мысль, выраженная в слове.

В процессе арт-терапии удовлетворяется актуальная потребность в признании, позитивном внимании, ощущении собственной успешности и значимости. Высвобождается психическая энергия, которая обычно тратится ребёнком на неэффективное напряжение. Ребёнок начинает чувствовать себя спокойно, расслабляется. Демонстративность, негативизм, агрессия (формы психической защиты) уступают место инициативности, творчеству.

Модели арт-терапии представляют собой современную здоровьесберегающую технологию с использованием совокупности методов, обеспечивающих индивидуальный и дифференцированный подход к ребёнку в образовательном учреждении с учётом его возрастных, нерно-психических возможностей, уровня развития здоровья.

Через творчество ребята получают новую информацию о себе: «я успешен», « у меня есть способности», « я признан другими», «моё мнение учитывается», « я могу справиться с трудностями».

Таким образом, формируется положительная самооценка ребёнка и позитивное отношение к окружающему миру.

В особой символической форме: через игру, рисунок, сказку, музыку - мы можем помочь ребёнку дать выход своим эмоциям, получить новый опыт разрешения конфликтных ситуаций.

3.2 Классификация арт-терапевтических методов и приёмов

Существует большое разнообразие методов (подходов) арт-терапии в работе с детьми (таблица 5). Информацию об этих методах можно найти в трудах А.И.Копытина, Л.Д.Лебедевой, Е.Г.Тарасовой, С.Г.Рыбаковой, О.Е.Морозовой и многих других.

Таблица 5 - Методы арт-терапии, используемые в работе с детьми

Изотерапия	Рисования, лепка, аппликация.
Музыкотерапия	Слушание и восприятие музыки, музицирование, вокальная терапия
Игротерапия	Дидактические и сюжетно-ролевые игры
Сказкотерапия	Образы сказочных героев, слушание сказок, сказочные темы и сюжеты
Имаготерапия (Драматерапия)	Театрализация, инсценирование сказок, песен
Кинезитерапия (танцетерапия, хореотерапия, коррекционная ритмика)	Движения под музыку, танцы, импровизации
Песочная терапия	«Рисование» образов, игры с песком

Мною, для исследования был выбран лишь один метод арт-терапии - сказкотерапия.

Сказкотерапия - это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни. Это процесс переноса сказочных смыслов в реальность. Этот метод особенно эффективен в работе с детьми с задержкой психического развития, так как позволяет ребёнку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть пути их решения.

Сказка для ребёнка - особая реальность, которая позволяет ему раздвигать рамки обычной жизни и столкнуться со сложными явлениями и чувствами в доступной для понимания ребёнком форме.

Когда ребёнок слушает сказку, он соединяет с образами сказки свой жизненный опыт, относящийся сразу к нескольким уровням. Именно это проецирование эмоций и переживаний в сюжет, привязка личного опыта к стандартным образам сказки обеспечивает глубокий эффект воздействия сказочных сюжетов на личность, душу ребёнка.

Описано три уровня глубины восприятия человеком сказки:

события сказки задевают эмоции, герои и их отношения между собой проецируются на обычную жизнь, ситуация кажется похожей и узнаваемой по ассоциации;

сказка напоминает о важных социальных и моральных нормах в жизни, в отношениях между людьми, о том, что такое «хорошо» и «плохо»;

сказка задевает глубинные механизмы подсознания, сохранившиеся архаичные элементы, часто непривычные для разума.

Работа со сказочными сюжетами дает богатые возможности для организации групповых занятий с детьми или взаимодействия с ребенком индивидуально. Сказка дает возможность использовать игровые и диалоговые методы коррекции ребенка.

Концепция комплексной сказкотерапии базируется на пяти видах сказок:

художественные - народные и авторские сказки;

дидактические - созданные педагогами для подачи учебного материала или задания;

психотерапевтические - сказки, врачующие душу, раскрывающие смысл происходящих событий;

психокоррекционные - созданные психологом или педагогм для мягкого влияния на поведение ребенка;

медитативные - созданные для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания в душе моделей взаимоотношений с другими людьми, развития личностного ресурса.

Многие специалисты в области сказкотерапии отмечают, что сказка так же многогранна, как и жизнь. Именно это делает сказку эффективным психотерапевтическим, воспитательным и развивающим средством, что дает возможность эффективно использовать этот метод в работе с детьми.



Глава 4. Сказкотерапия, как средство развития детей

4.1 Значение сказки в дошкольном возрасте

Жизнь детей теснейшим образом связана с жизнью взрослых, но у ребенка есть свое, обусловленное возрастными психическими особенностями видение мира. Все многообразие мира дети воспринимают не так как взрослые, они мыслят вещами, предметами внешнего мира. Их мысли связаны только с конкретными образами.

Сказка для ребенка - это не что иное, как средство постижения жизни, способ познания, осмысления некоторых жизненных явлений, моральных установок общества.

Ирина Токмакова говорит, что "никакие сентенции, проповеди и увещевания не принесут пользу, поскольку ребенок по существу своей психики, прежде всего, и, более всего, эмоционален, а сказочная образность обращена к эмоциональной стороне человека".

Слушая сказку, ребенок дошкольного возраста проявляет особую внутреннюю активность, становясь как бы соучастником описываемых и воспринимаемых событий. Сказка является универсальным развивающее-образовательным средством, выводя ребенка за пределы непосредственно воспринимаемого, погружая его в возможные миры с широким спектром моделей человеческого поведения и ориентируя в них, обеспечивая богатую речевую среду.

Сказка является одним из важнейших социально-педагогических средств формирования личности. Как справедливо отмечала Ю.А.Лебедева, "любая сказка ориентирована на социально - педагогический эффект: она обучает, воспитывает, предупреждает, учит, побуждает к деятельности и даже лечит".

Е. А. Флерина отмечала и такую особенность, как наивность детского восприятия, дети не любят плохого конца - герой должен быть удачлив, так как ребенок, как правило, ставит себя на его место, мысленно действует, борется с его врагами.

Можно смело говорить о том, что сказкам принадлежит большая роль в развитии личности ребенка. Дети рано приучаются правильно оценивать размеры явлений, дел и поступков, понимать смешную сторону жизненных несоответствий. В каждой сказке ест мораль, которая необходима ребенку, ведь он должен определить свое место в жизни, усвоить морально - этические нормы поведения в обществе.

Передовые русские педагоги всегда были высокого мнения о воспитательном и образовательном значении сказок и указывали на необходимость их широкого использования в педагогической теории. Великий русский педагог К.Д.Ушинский был о сказках настолько высокого мнения, что включил их в свою педагогическую систему. Причину успеха сказок у детей Ушинский видел в том, что простота и непосредственность народного творчества соответствуют таким же свойствам детской психологии. "В народной сказке, - писал он, - великое и исполненное поэзии дитя - народ рассказывает детям свои детские грезы и, по крайней мере, наполовину сам верит в эти грезы".

Дети дошкольного возраста еще не читатели, а слушатели. Умение "слушать" формируется у дошкольников в процессе воспитания, при активном воздействии взрослого и достигает все более высокого уровня, по мере того, как развивается и совершенствуется мышление детей, обогащается их словарь, развивается воображение. Поэтому педагогика рассматривает воспитание детей средствами художественной литературы и устного народного творчества в неразрывной связи с развитием различных сторон личности ребенка.

Резкое разграничение положительного и отрицательного в природе сказок. У ребенка никогда не возникает сомнения в том, как отнестись к тому, или иному сказочному персонажу. Потребность в справедливости, стремление преодолеть жизненные невзгоды навсегда делаются частью его мироощущения.

В дошкольном возрасте происходит формирование способностей ребенка к восприятию и пониманию художественной литературы, и именно сказка готовит его к этому. Для того чтобы правильно понять художественное произведение, ребенок должен отнестись к нему, как к изображению реальных предметов и явлений. В сказке многие действующие лица попадают в самые необычайные положения, но все эти обстоятельства нужны лишь для того, чтобы показать истинные, характерные свойства.

Общеизвестно воздействие сказки на умственное и эстетическое развитие ребенка. Велика ее роль и в развитии речи детей. Сказка, также как и другие произведения устного народного творчества, открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. На важность приобщения детей к красоте родного языка, родного слова, развитие культуры речи указывали многие психологи, педагоги и лингвисты (К. Д.Ушинский, Е. И.Тихеева, Е. А.Флерина, Ф. А.Сохин, О. С.Ушакова, А. И.Максаков и др.). Она развивает мышление и воображение ребенка, обогащает его эмоции, дает прекрасные образцы родного языка. Огромно ее воспитательное, познавательное и эстетическое значение, так как, расширяя знания ребенка об окружающем мире, она воздействует на его личность, развивает умение тонко чувствовать форму и ритм языка.

Через народное творчество ребенок общается с многомиллионным автором - народом, воспринимает его мысли и чувства. Значение сказки для усвоения детьми словаря в единстве с грамматическим строем языка трудно переоценить. Сказка дает готовые языковые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок, важно лишь правильно понять их и правильно ими пользоваться.

Известный итальянский сказочник Джанни Родари написал книгу "Грамматика фантазии", где описал приемы, способствующие развитию детей. Д. Родари подчеркивал, что "дети долго остаются в отношении сказок консервативными; они не хотят что - либо менять в них, настаивают на том, чтобы сказка рассказывалась одним и тем же образом и почти одними и теми же словами". Потом, по его мнению, наступает момент, когда рождается потребность в новых впечатлениях от старой сказки. И тогда дети придумывают для нее новый конец или наделяют героя новыми свойствами, что способствует развитию у детей связной речи, пониманию возможности подбирать слова со сходным или противоположным значением.

Следует подчеркнуть, что чувственная сторона восприятия ребенком произведения ни в коей мере не умаляет роли языка и мышления и, тем более, художественного слова, которое ведет ребенка по линии чувственно - образного и абстрагирующего мышления.

А.М. Леушина справедливо утверждает: "Наглядное представление о ситуации рассказа или сказки создается через понимание контекста, смыслового содержания слов и тех речевых конструкций, с помощью которых оформляет свою мысль автор или рассказчик. Так ребенок привыкает контекстную речь переводить на язык наглядных образов, и, обратно, наглядные образы своих собственных представлений и переживаний он тоже мало - помалу приучается выражать с помощью развернутой, структурно - оформленной контекстной речи".

Если сравнить сказку с другими литературными произведениями, то станут видны ее несомненные преимущества. Например, миф. Он тоже говорит на языке образов, но он пессимистичен, а дети не любят плохих концов, поэтому не воспринимают миф как рассказ о чем-то интересном и захватывающим. Мораль басни, ее нравоучительный характер больше подходит взрослому, а не ребенку.

Дети понимают, что, например, делать так нельзя, но басня не дает ответа на вопрос "Почему?".

В сказке же ясна причина, по которой следует руководствоваться тем или иным принципом. Если же сравнить сказку с реалистическим рассказом, то становится ясно, что он психологически неправдоподобен для ребенка, так как его мышление еще неподготовлено для восприятия реальности в чистом виде.

Литературное произведение должно привлечь внимание ребенка, возбудить его любознательность, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмоции, а также выразить все это словами. Всем этим требованиям удовлетворяет только сказка. Дети, воспитанные на сказках, имеют больший словарный запас, более тонко чувствуют язык и лучше владеют им.

4.2 Функции сказки

Развивающие функции сказок в развитии детей широки и неотделимы друг от друга. Н. Короткова считает, что "лишь условно их можно разделить на познавательно - нравственную и эстетическую". К познавательно-нравственной функции она относит развитие и активизацию воображения, образного мышления, расширение представлений о мире, освоение моделей человеческого поведения, формирование эмоционально-ценностных установок по отношению к разным аспектам действительности. К эстетической функции Н.Короткова относит приобщение к словесному искусству как таковому в его различных формах и развитие хорошей разговорной речи.

Ю. А. Лебедева выделяет шесть основных функций сказок:

Функция социализации состоит в приобщении новых поколений к общечеловеческому и этическому опыту. В данном случае сказка приходит на помощь человеку и раздвигает границы его индивидуального жизненного опыта.

Креативная функция - это способность выявлять, формировать, развивать и реализовывать творческий потенциал личности, его образное и абстрактное мышление

Голографическая функция проявляется в трех формах:

способность представлять мироздание в его трехмерном пространственном и временном измерениях;

потенциальная способность актуализировать все органы чувств человека и быть основой для создания всех видов, жанров эстетического творчества;

способность в малом представлять большое.

Развивающе-терапевтическая функция сказки представлена в активном воздействии на эмоционально-образный потенциал личности и способствует сохранению и развитию индивидуального здоровья.

Культурно-этническая функция проявляется в историческом отражении уклада народа, его языка, его менталитета, его традиций и обычаев.

Лексико-образная функция сказки - это способность формировать языковую культуру человека, владение многозначностью народной речи, ее художественно - образным богатством.

Как говорилось выше, сказочные образы дают определенные сведения об окружающем мире, то есть обладают познавательным значением. Сказки в зависимости от темы и содержания заставляют слушателей задуматься, наводят на размышления. Следует отметить, что познавательное значение сказок распространяется, в частности, на отдельные детали народных обычаев и традиций и даже на бытовые мелочи.

Конечно, образовательное значение зависит и от рассказчика. Умелые рассказчики обычно стараются использовать нужные моменты в сказке, ставя в ходе рассказывания наводящие вопросы. Одним из главных условий чтения сказки является эмоциональное отношение взрослого к рассказываемому: он выступает проводником детей в миры, создаваемые сказкой, как партнер вместе с детьми удивляется, восхищается, огорчается, то есть сопереживает персонажам в происходящих с ними событиях.

4.3 Сказка как средство развития словесно-логического мышления

Сказки русского народа К. Д. Ушинский назвал первыми блестящими попытками народной педагогики. Восторгаясь сказками как памятниками народной педагогики, он писал, что никто не в состоянии состязаться с педагогическим гением народа. То же самое следует сказать о сказках и других народов.

Сказки, являясь художественно-литературными произведениями, одновременно были для трудящихся и областью теоретических обобщений по многим отраслям знаний. Они - сокровищница народной педагогики, более того, многие сказки суть сочинения педагогические, т. е. в них содержатся педагогические идеи.

Как известно, педагогическим идеалом Ушинского являлось гармоничное сочетание умственного и нравственно-эстетического развития. По твердому убеждению великого русского педагога, эта задача может быть успешно выполнена при том условии, если в воспитании будет широко использован материал народных сказок. Благодаря сказкам, в душе дитяти с логической мыслью срастается прекрасный поэтический образ, развитие ума идет дружно с развитием фантазии и чувства. Ушинский детально разработал вопрос о педагогическом значении сказок и их психологическом воздействии на ребенка; он решительно ставил народную сказку выше рассказов, опубликованных в образовательной литературе специально для детей, ибо последние, как считал великий педагог, все-таки подделка: детская гримаса на старческом лице.

В русской педагогике встречаются мысли о сказках не только как воспитательном и образовательном материале, но и как педагогическом средстве, методе.

Раскрывая значение сказки как педагогического средства, надо признать, что, если детям повторять, хоть тысячу раз одну и ту же нравственную сентенцию, она для них все же останется мертвою буквою; но если же рассказать им сказку, проникнутую тою же самою мыслью, - ребенок будет взволнован и потрясен ею.

Сказки в зависимости от темы и содержания заставляют слушателей задуматься, наводят на размышления. Нередко ребенок заключает: "Так в жизни не бывает". Невольно возникает вопрос: "А как бывает в жизни?" Уже беседа рассказчика с ребенком, содержащая ответ на этот вопрос, имеет познавательное значение. Но сказки содержат познавательный материал и непосредственно. Следует отметить, что познавательное значение сказок распространяется, в частности, на отдельные детали народных обычаев и традиции и даже на бытовые мелочи.

Конечно, образовательное значение сказок зависит и от рассказчика. Умелые рассказчики обычно такие моменты всегда стараются использовать, ставя в ходе рассказывания сказки вопросы вроде: "Как вы думаете, ребята, сколько было всего котлов? Сколько горшков?" и т. п.

Дети рано приучаются верно, оценивать размеры явлений, дел и поступков, понимать смешную сторону всяких жизненных несоответствий. В каждой сказке есть мораль, которая необходима ребенку, ведь он должен определить свое место в жизни, усвоить морально - этические нормы поведения в обществе.

Сказка, ее восприятие, проживание ее нравственного урока является условием формирования гармоничной личности ребенка и, в то же время, она может выступать инструментом воздействия на эмоциональную сферу ребенка, напрямую связанную с воображением.

В старшем дошкольном возрасте проявляются две важнейшие функции и линии развития воображения. Первая связана с освоением знаково-символической деятельности и определяется ролью механизмов воображения в овладении ребенком произвольным вниманием, памятью, логическим мышлением. Вторая функция воображения, связанная с ориентировочно исследовательской эффективно-познавательной деятельностью, позволяет ребенку понять и прочувствовать смысл человеческой деятельности, поступков окружающих и собственных действий для себя и для других, мысленно проиграть различные варианты действий и пережить смысл их последствий. Это связано с формированием определенного осмысленного эмоционального отношения к окружающему, что составляет нравственную сферу ребенка.

Умственное развитие детей от трех до шести лет характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ребенку думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Ребенок начинает формировать модели той действительности, с которой имеет дело, строить ее описание. Делает он это с помощью сказки. Четыре-пять лет - апогей сказочного мышления. Сказка - это такая знаковая система, с помощью которой ребенок интерпретирует окружающую действительность.

У каждой группы сказок есть своя возрастная аудитория. Детям 3-5 лет наиболее понятны и близки сказки о животных и сказки о взаимодействии людей и животных. В этом возрасте дети часто идентифицируют себя с животными, легко перевоплощаются в них, копируя их манеру поведения.

Начиная с 5 лет, ребенок идентифицирует себя преимущественно с человеческими персонажами: Принцами, Царевнами, Солдатами и пр. Чем старше становится ребенок, тем с большим удовольствием он читает истории и сказки о людях, потому что в этих историях содержится рассказ о том, как человек познает мир. Примерно с 5-6 лет ребенок предпочитает волшебные сказки.

Основной принцип подбора сказок - это направленность проблемной ситуации, характерной для данного возраста, нравственный урок, который дает сказка, доступный для осмысления детям старшего дошкольного возраста. Например, направленность сказки «Белочка-припевочка» - боязнь самостоятельности, тревожность. Проблема, выраженная в метафоре, в образе доступна ребенку, он может обсудить ее и понять причины, переработать через собственный эмоциональный опыт.

Структура сказкотерапевтического занятия содержит обязательный ритуал «входа в сказку» (настрой), основную часть, где используются приемы работы со сказкой, приемы и упражнения для развития вербального воображения ребенка, и ритуал «выхода из сказки». Подобная структура занятия создает атмосферу «сказочного мира», настрой на работу с метафорой.

Сначала проводится настрой на совместную работу - ритуал "вход в сказку". Для этого используется игра "Волшебный клубочек", "Волшебный стул" или стих "Сказка в гости к нам пришла, нам встречать ее пора!" Обычно новую сказку "находят случайно" в сказочной шкатулке, под "волшебным ковром" или в гости приходит Иван-Царевич (кукла) и приносит письмо в форме древнего свитка. Дети заинтригованы и просят: "Читайте! Читайте, скорей!"

После чтения сказки вместе с детьми обсуждается - кого называют добрым, кого злым; чем отличались герои друг от друга. Дети демонстрируют, сначала как ведет себя один герой сказки, как он улыбается, какое выражение его лица, а затем другой и т.д. Далее вспоминаются случаи, когда злились, завидовали и что при этом чувствовали. А когда были добрыми, внимательными? Сравниваются эти чувства.

Далее проговаривается, что ощущают в состоянии доброты, злобы. Какого цвета может быть доброта, злость, зависть? Как они звучат, как пахнут? Какие на ощупь и на вкус? Рисуется доброе сердце и злое сердце.

Рассматривается и обсуждается по кругу.

Затем проигрывается сказка с использованием кукол-марионеток. Роли зверей дети исполняют, используя мимику, жесты, пантомимику. Детям предлагается изменить конец сказки. Дети высказывают разные варианты превращения злого и завистливого героя в доброго, чуткого. Одновременно анализируется, что ожидает человека, который не хочет исправляться. А затем можно попросить детей рассказать, как они в реальной жизни и кому помогают, какие добрые поступки совершили дома и в детском саду. Можно предложить детям дома вместе с родителями записать или зарисовывать их в "Тетрадь Доброты.

В конце занятия - ритуал "выход из сказки". Дети стоят в кругу и проговаривают "Мы берем с собой все самое важное, что было сегодня с нами, все, чему мы научились".

Сказкотерапевтический эффект на занятии достигается сочетанием трех составляющих образа сказки, сказочной атмосферы: музыкальный образ сказки, образ сказочного пространства (светотехнические эффекты), собственно рассказывание сказки и демонстрация персонажей сказки в настольном театре.

Существование скрытого за незатейливым на первый взгляд сказочным повествованием воспитывающего, развивающего, психодиагностического, психокоррекционного, психотерапевтического потенциала сказки давно осознается в широких кругах психологов. Однако и на сегодняшний день нельзя сказать о том, что он максимально востребован, что может объясняться неоднозначностью решения вопроса о его сущности, масштабах в исследовательском и теоретическом планах.

В последнее время внимание к этой теме все больше обусловлено как раз все возрастающими потребностями психолого-педагогической и психотерапевтической практики при слабом собственно исследовательском интересе. Расширение сферы практического приложения ресурсов сказки приводит одновременно к необходимости углубления и усложнения проблематики изучения ее возможностей. Однако здесь наблюдается явный перевес на стороне разработки новых технологий и областей применения сказки, осуществляющейся, таким образом, в лучшем случае на базе теоретических положений, выдвинутых признанными психологическими направлениями, а в худшем - либо вообще без необходимого исследовательского и теоретического фундамента, либо на основе нескольких эклектически объединенных положений, взятых из разных, порой даже по сути противоречащих друг другу, подходов к рассмотрению проблем и ресурсов сказки и использования сказочного потенциала в психологических целях. Многие авторы подчеркивают, что дальнейшее совершенствование технологий работы со сказками тормозятся из-за того, что им не достает концептуального каркаса, на который могло бы опираться все многообразие технологических решений. Поэтому, с одной стороны, психологу приходится иногда уподобляться слепому исполнителю магического ритуала, в котором с трудом просматривается связь между производимыми действиями и получаемым результатом. А с другой стороны, он теряет часть возможностей, связанных с гибкой подстройкой технологии под специфичность решаемых задач.

На наш взгляд, особенно остро рассматриваемый вопрос должен стоять при разработке различных технологий использования сказок в работе с ребенком.

Недостаток теоретической основы, являющейся результатом проверки исследовательских гипотез, в сфере решения психолого-педагогических, дидактических, психотерапевтических и прочих задач посредствам сказочных ресурсов в работе с ребенком усугубляется еще и собственно возрастной спецификой субъекта, к которому они применяются. Проще говоря, ребенок в силу того, что он совершенно иначе воспринимает и взаимодействует со сказкой, чем взрослый, и, следовательно, прямые аналогии с подобными процессами восприятия и взаимодействия со сказочным материалом у взрослого невозможны. Процесс взаимодействия ребенка со сказкой закрыт от простого наблюдения взрослого, так как любые попытки обоснованного экспериментальными данными анализа такого взаимодействия неизбежно приводит к "взрослсориентированным"

В качестве основного психологического механизма, обеспечивающего установление и поддержание контакта между внутренним миром ребенка и сказочным миром, большинством авторов называется процесс идентификации ребенка с главным героем сказки, которому способствует ряд специфических особенностей, свойственных и сказочному сюжету, и характеристикам персонажей, и устройству сказочному мира в целом.

К. Бюлер специально изучала роль сказки в развитии ребёнка. По ее мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности. Часто они даже не имеют имен. Их характеристика исчерпывается двумя тремя качествами, понятными детскому восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной степени: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся и т.п. Все это способствует лучшему пониманию сказки ребенком.

Репина Т.А. подробно прослеживала путь интериоризации содействия: у маленьких детей понимание имеется тогда, когда они могут опираться на изображение, а не только на словесное описание. Поэтому первые детские книжки должны быть книжками с картинками, и картинки являются основной опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности, в которой они реально происходят. В старшем дошкольном возрасте возможно обобщенное описание событий.

Рассматривая значение сказки в развитии словесно - логического мышления ребенка, обратимся к трудам Бруно Бетельхейма. В своей замечательной книге "Польза и значение волшебной сказки", где он обобщил свой опыт использования сказки для психотерапевтического воздействия на ребенка. Его книга объясняет, почему сказки оказывают такое большое и положительное влияние в поведении и общении. Бруно Бетельхейм считал, что причина этих нарушений - потеря смысла жизни. Чтобы обрести этот смысл, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не - сейчас, то, по крайней мере, в будущем. Чувство удовлетворенности тем, что ребенок делает. Очень важно для него. Чтобы обрести это чувство, нужна помощь взрослого. Нет ничего более важного для ребенка. Чем тот импульс, который дают ему родители, знакомя его с культурным наследием всего человечества. Пока ребенок еще маленький. Это культурное наследие, по мнению Б. Бетельхейма. Может быть представлено в литературе.

Стиль сказки также понятен ребенку. Ребенок еще не умеет мыслить логически, и сказка никогда не утруждает ребенка какими то логическими рассуждениями. Ребенок не любит наставлений, и сказка не учит его напрямую. Сказка предлагает ребенку образы, которыми он наслаждается, незаметно для себя усваивая жизненно важную информацию.

Сказки умело использовались народной педагогикой. Для каждого возраста имелись свои сказки. Сказки для маленьких развивают фантазию детей, несут определенную дозу информации. С возрастом объем информации увеличивается. При помощи сказок детям даются основы нравственности, они знакомятся с законами, обычаями, взаимоотношениями.

Для детей характерно образное мышление и, чтобы воображение ребенка нарисовало яркую, красочную картину, не требуется подробного описания предмета, его образа действия, достаточно намека. М.Н.Мельников считает, что именно этим предопределен язык страшилок: "Фантастика для ребенка - средство познания окружающего мира: встреча с необычным, таинственным, страшным помогает формировать умение анализировать и синтезировать воспринятое органами чувств, сохранять в любой обстановке ясность ума, самообладание, способность действовать".

Л. С. Выготский говорил о том, что "творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии".

Стоит заметить, что сказка приходит к ребенку в раннем возрасте и сопровождает его всю жизнь. Она является одним из важнейших социально-педагогических средств формирования личности.

По тому, как ребенок строит свое высказывание, насколько связно, интересно, живо умеет рассказывать и сочинять, можно судить об уровне его речевого развития, о владении богатством родного языка и одновременно об уровне его умственного, эстетического и эмоционального развития.

Воспитание средствами сказки представляет собой сложный педагогический процесс, в котором выполнение разных соподчиненных между собой задач воспитания и обучения ведет к единой цели - всестороннему развитию личности ребенка, обогащению его духовного мира.



Глава 5. Исследование влияния сказкотерапии на словесно-логическое мышление дошкольников подготовительного возраста

5.1 Констатирующий этап эксперимента

В эксперименте принимало участие 20 детей подготовительной группы МДОАУ д/с № 7 г. Свободного. В контрольной и экспериментальной группе было по 10 человек. Возраст детей приблизительно одинаковый (таблица № 6).

Таблица 6 - Список детей

Контрольная группа	Экспериментальная группа
имя ребенка	возраст	имя ребенка	возраст
Саша Г.	6 лет 4 мес.	Милена О.	6 лет 8 мес.
Максим Ж.	6 лет 6 мес.	Оля В.	6 лет 4 мес.
Оля А.	6 лет 8 мес.	Миша С.	6 лет 3 мес.
Алина М.	6 лет 3 мес.	Настя М.	6 лет 2 мес.
Мария О.	6 лет 2 мес.	Даша Ф.	6 лет 8 мес.
Саша В.	6 лет 7 мес.	Витя М.	6 лет 3 мес.
Витя Д.	6 лет 3 мес.	Никита С.	6 лет 7 мес.
Дима С.	6 лет 8 мес.	Сергей А.	6 лет 4 мес.
Сережа М.	6 лет 5 мес.	Рома С.	6 лет 3 мес.
Наташа Г.	6 лет 7 мес.	Арина М.	6 лет 7 мес.

Из таблицы № 6 видно, что возраст детей примерно одинаковый.

Эксперимент проводился в сентябре - октябре 2013 года в обеих группах детей в свободное от занятий время, индивидуально с каждым ребенком.

Методика 1. Составление рассказа по картинке

Цель: определить уровень развития словесно-логического мышления.

Материалы: сюжетная картинка с простым, доступным для ребенка сюжетом.

Инструкция: «Я покажу тебе картинку. Придумай рассказ: что происходит, о чем говорят, что будет потом».

Если ребенок затрудняется в описании, можно ему помогать, задавая наводящие вопросы. Не следует составлять предложения вместо ребенка или давать ему свои варианты ответов на наводящие вопросы.

Анализ результатов

Рассказ ребенка, описание им картинки оцениваются следующим образом:

1 балл - ребенок составляет 2 - 3 описательных предложения, состоящие из существительных и глаголов; часто предложения не связаны между собой (низкий уровень).

2 балла - ребенок составляет рассказ из 4 - 5 предложений, при этом предложения могут отражать события, непосредственно не отраженные на картинке (средний уровень).

3 балла - ребенок составляет развернутый рассказ с использованием прилагательных, наречий, а также диалогов между персонажами, изображенными на картинке; предложения могут передавать желания, чувства героев (высокий уровень).

Результаты обследования детей по данной методике представлены в таблицах № 7 и № 8.

Таблица 7 - Определение уровня развития словесно-логического мышления на основе составления рассказа детьми контрольной группы (2013 год)

№	Имя ребенка	Баллы	Уровень развития
1.	Саша Г.	1	низкий
2.	Максим Ж.	2	средний
3.	Оля А.	3	высокий
4.	Алина М.	2	средний
5.	Мария О.	2	средний
6.	Саша В.	1	низкий
7.	Витя Д.	1	низкий
8.	Дима С.	2	средний
9.	Сережа М.	1	низкий
10.	Наташа Г.	3	высокий

Результаты, представленные в таблице № 7, позволяют сделать выводы: высокий уровень показали 2 ребенка; средний уровень - 4 ребенка; низкий уровень - 4 ребенка.

Для детей седьмого года жизни это не очень хорошие результаты, учитывая, что до поступления в школу им остался год.

Таблица 8 - Определение уровня развития словесно-логического мышления на основе составления рассказа детьми экспериментальной группы (2013 год)

№	Имя ребенка	Баллы	Уровень развития
1.	Милена О.	3	высокий
2.	Оля В.	2	средний
3.	Миша С.	2	средний
4.	Настя М.	2	средний
5.	Даша Ф.	1	низкий
6.	Витя М.	1	низкий
7.	Никита С.	1	низкий
8.	Сергей А.	1	низкий
9.	Рома С.	2	средний
10.	Арина М.	2	средний

Данные, представленные в таблице № 8, позволяют сделать следующие выводы: высокий уровень получил 1 ребенок; средний уровень - 5 детей; низкий уровень - 4 ребенка.



Диаграмма 2. Уровень развития словесно-логического мышления на основе составления рассказа детьми контрольной и экспериментальной группы (2013 год)

Уровень развития словесно-логического мышления при составлении рассказа по картинке у детей экспериментальной группы довольно низкий, ниже, чем у контрольной группы (диаграмма 2).

Методика 2. Последовательные картинки

Цель: определить уровень развития словесно-логического мышления с использованием серии сюжетных картинок.

Материалы: наборы последовательных картинок.

Инструкция: У меня есть картинки. Если их разложить в правильном порядке, то из них может получиться рассказ. Посмотри внимательно на эти картинки, подумай и разложи их так, чтобы из них можно было составить рассказ.

Анализ результатов

1 балл - рассказ составлен не правильно, на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает;

2 балл - рассказ составлен правильно, состоит из 3 - 4 предложений, но ребенок на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает;

3 балла - рассказ составлен правильно, состоит из распространенных предложений, на уточняющие вопросы отвечает.

Результаты обследования детей по данной методике представлены в таблицах № 9 и № 10.

Таблица 9 - Определение уровня развития словесно-логического мышления на основе составления рассказа по серии картинок детьми контрольной группы (2013 год)

№	Имя ребенка	Баллы	Уровень развития
1.	Саша Г.	1	низкий
2.	Максим Ж.	2	средний
3.	Оля А.	3	высокий
4.	Алина М.	1	низкий
5.	Мария О.	2	средний
6.	Саша В.	2	средний
7.	Витя Д.	2	средний
8.	Дима С.	2	средний
9.	Сережа М.	1	низкий
10.	Наташа Г.	2	средний

Как видно, из таблицы № 9, дети контрольной группы имеют следующие показатели: высокий уровень получил только 1 ребенок; средний уровень - 6 детей; низкий уровень - 3 ребенка.

Таблица 10 - Определение уровня развития словесно-логического мышления на основе составления рассказа по серии картинок детьми экспериментальной группы (2013 год)

№	Имя ребенка	Баллы	Уровень развития
1.	Милена О.	3	высокий
2.	Оля В.	1	низкий
3.	Миша С.	1	низкий
4.	Настя М.	2	средний
5.	Даша Ф.	2	средний
6.	Витя М.	1	низкий
7.	Никита С.	1	низкий
8.	Сергей А.	2	средний
9.	Рома С.	1	низкий
10.	Арина М.	2	средний

По результатам, представленным в таблице № 10, можно сделать выводы: высокий уровень получил 1 ребенок; средний уровень - 4 ребенка; низкий уровень - 5 детей.

Диаграмма 3

Уровень развития словесно-логического мышления на основе составления рассказа по серии картинок детьми экспериментальной и контрольной группы (2013 год)

Уровень словесно-логического мышления на основе составления рассказа по серии картинок у детей экспериментальной группы также ниже, чем у детей контрольной группы (диаграмма 3).

Методика 3. Сочинение рассказа (сказки)

Цель: определение уровня построения логического высказывания и связного изложения.

Методика проведения.

Детям предлагается самостоятельно придумать сказку и дать ей название. Никаких указаний по выполнению задания не дается.

Выполнение задания оценивается по следующим показателям:

выраженность сказочного содержания;

соответствие названия содержанию;

логичность, законченность построения;

грамматическая правильность речи;

использование языковых выразительных средств.

Каждый ответ, соответствующий предложенным критериям, оценивается по 3 балла, общая сумма - 15 баллов.

Результаты обследования детей представлены в таблицы № 11 и № 12.

Таблица 11 - Определение уровня построения связного высказывания (контрольная группа, 2013 год)

№	Имя ребенка	Показатели	Общ.	Уровень развития
		1	2	3	4	5	балл
1.	Саша Г.	1	1	1	2	2	7	низкий
2.	Максим Ж.	2	2	2	1	1	8	средний
3.	Оля А.	3	3	3	3	2	14	высокий
4.	Алина М.	2	1	1	2	2	8	средний
5.	Мария О.	2	1	2	2	3	10	средний
6.	Саша В.	1	1	2	2	2	8	средний
7.	Витя Д.	1	2	1	2	1	7	низкий
8.	Дима С.	2	2	2	2	1	9	средний
9.	Сережа М.	1	1	1	2	1	6	низкий
10.	Наташа Г.	3	2	3	2	3	13	высокий

Результаты обследования детей контрольной группы, как видно из таблицы № 11, следующие: высокий уровень показало 2 ребенка; средний уровень - 5 детей; низкий уровень - 3 ребенка.

Таблица 12 - Определение уровня построения связного высказывания (экспериментальная группа, 2013 год)

№	Имя ребенка	Показатели	Общ.	Уровень развития
		1	2	3	4	5	балл
1.	Милена О.	3	3	3	2	3	14	высокий
2.	Оля В.	1	1	1	1	1	5	низкий
3.	Миша С.	1	1	1	2	2	7	низкий
4.	Настя М.	2	1	1	2	2	8	средний
5.	Даша Ф.	2	1	1	3	2	9	средний
6.	Витя М.	1	1	1	1	2	6	низкий
7.	Никита С.	1	2	1	2	1	7	низкий
8.	Сергей А.	2	2	2	1	1	9	средний
9.	Рома С.	1	1	1	1	2	6	низкий
10.	Арина М.	2	2	1	2	1	13	средний

Результаты диагностики детей экспериментальной группы, представленные в таблице № 12, позволяют сделать вывод, что уровень построения связного высказывания следующий: высокий уровень показал 1 ребенок; средний уровень - 4 человека; низкий уровень - 5 детей.

Диаграмма 4. Уровень построения связного высказывания детьми контрольной и экспериментальной группы (2013 год)

Уровни построения связного высказывания у детей контрольной и экспериментальной групп почти одинаковый и достаточно низкий (диаграмма 4)

После диагностики детей по всем трем методикам, можно сделать выводы о развитии словесно-логического мышления дошкольников.

Анализ результатов.

высокий уровень - 18 - 21 балл;

средний уровень - 11 - 17 баллов;

низкий уровень - 7 - 10 баллов.

Результаты представлены в таблицах № 13 и № 14.

Таблица 13 - Уровень развития словесно-логического мышления детей контрольной группы (2013 год)

№	Имя ребенка	Методики/количество баллов	Общий балл	Уровень развития
		1	2	3
1.	Саша Г.

Подобные документы

• Развитие логического мышления у дошкольников средствами логико-математических игр

  Особенности мышления в детстве. Словесно-логическое мышление, его связь с предыдущим этапом. Формирование и развитие логической сферы дошкольников. Обучение математике в старшей группе детского сада. Педагогические возможности игры в развитии логического.
  
  курсовая работа [44,5 K], добавлен 06.08.2010
  

• Развитие словесно-логического мышления у старших дошкольников с ЗПР посредством игровых компьютерных программ

  Теоретические основы развития словесно-логического мышления у старших дошкольников с задержкой психологического развития. Организационные условия для проведения диагностики детей. Работа по развитию словесно-логического мышления у старших дошкольников.
  
  дипломная работа [3,6 M], добавлен 24.10.2017
  

• Развитие творческого мышления дошкольников

  Понятие творческого мышления, особенности и условия его развития у дошкольников. Классификация развивающих игр, их разновидности и характеристики. Анализ работы педагога по организации творческого мышления дошкольников, методы плоскостного моделирования.
  
  курсовая работа [56,4 K], добавлен 29.09.2009
  

• Развитие словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи

  Экспериментальное исследование уровня и особенностей развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. Содержание и принципы коррекционно-развивающей работы, разработка программы и оценка ее практической эффективности.
  
  курсовая работа [52,4 K], добавлен 11.05.2016
  

• Мышление дошкольников

  Изучение проблем мышления педагогами. Развитие мышления в дошкольном возрасте. Зарождение мышления и его развитие в раннем возрасте. Проявление и изменение мышления в дошкольном возрасте. Влияние различных видов деятельности на его развитие.
  
  курсовая работа [35,9 K], добавлен 18.04.2004
  

• Дидактическая игра как средство развития мышления дошкольников

  Проблема мыслительной деятельности в психолого-педагогической литературе. Особенности мышления детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста. Развитие образного мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
  
  дипломная работа [116,9 K], добавлен 19.01.2007
  

• Развитие логического мышления школьников на уроках математики

  Исследование сущности, форм (понятие, суждение, умозаключение) и видов (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) мышления. Развитие логического мышления учащихся 5-х классов на уроках математики с помощью системы развивающих заданий.
  
  курсовая работа [46,8 K], добавлен 18.08.2011
  

• Развитие словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

  Опытно-экспериментальная работа по изучению словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР средствами изобразительной деятельности. Условия проведения констатирующего эксперимента. Комплекс занятий по изобразительной деятельности с заданиями.
  
  дипломная работа [138,2 K], добавлен 29.10.2017
  

• Математические игры, как средство развития логического мышления

  Мыслительные процессы, суждение и умозаключение. Усвоение понятий, решение мыслительных задач. Виды мышления, логическое мышление и актуальность проблемы его развития у учащихся. Возможности применения математических игр для развития логического мышления.
  
  дипломная работа [2,3 M], добавлен 15.06.2010
  

• Развитие логического мышления у учащихся на уроках информатики

  Основные закономерности развития мышления. Виды мышления, их проявления в различных возрастных периодах ребенка. Этапы мыслительной деятельности, ее признаки. Развитие алгоритмического мышления в процессе изучения темы "Циклы", формирование понятий.
  
  курсовая работа [302,6 K], добавлен 27.08.2009
  

• Процесс развития логических приемов мышления, сравнения, классификации и сериации у детей старшего дошкольного возраста

  Сущность основных понятий, составляющих содержание логического мышления. Определение содержания работы по формированию логических приемов мышления в процессе счетной деятельности старших дошкольников. Организация опытно-поисковой работы с дошкольниками.
  
  дипломная работа [4,6 M], добавлен 08.04.2011
  

• Развитие вербально-логического мышления

  Вербально-логическое мышление дошкольников с общим недоразвитием речи. Определение направлений и приемов по развитию вербально-логического мышления у детей в условиях дошкольного образовательного учреждения. Организация экспериментального исследования.
  
  дипломная работа [258,9 K], добавлен 29.10.2014
  

• Особенности конструктивного мышления дошкольников

  Выявление особенностей математического развития дошкольников. Описание эффективности использования дидактических игр, упражнений и моделирующих задач в педагогической программе "Детство", направленной на формирование конструктивного мышления у ребенка.
  
  курсовая работа [100,9 K], добавлен 13.08.2011
  

• Развитие операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

  Особенности формирования и выявление уровня сформированности операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Эффективность условий использования дидактической игры при развитии операций логического мышления у старших дошкольников.
  
  дипломная работа [354,3 K], добавлен 29.06.2011
  

• Словесно-логическое мышление успевающих и слабоуспевающих студентов

  Особенности становления и развития словесно-логического мышления студентов. Подбор адекватных методик для диагностики уровня сформированности словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов, оценка их практической эффективности.
  
  дипломная работа [101,0 K], добавлен 18.04.2010
  

• Роль динамический игры-преследования "СОНОР" в формировании математического мышления у дошкольников старшего возраста

  Исследование развития математического мышления у детей старшей группы. Изучение влияния динамической игры-преследования в формировании математического мышления детей дошкольного возраста. Разнообразные фигуры и наглядные материалы, применяемые в игре.
  
  презентация [11,8 M], добавлен 19.02.2014
  

• Формирование логического мышления детей младшего дошкольного возраста

  Характеристики основных понятий, составляющих содержание логического мышления, особенности проявления и развития. Игра как ведущий вид деятельности. Экспериментальная программа формирования логического мышления у детей младшего дошкольного возраста.
  
  курсовая работа [74,8 K], добавлен 21.11.2014
  

• Логико-математические дидактические игры в работе со старшими дошкольниками

  Основные понятия, составляющие содержание логико-математического мышления и особенности его формирования у детей старшего дошкольного возраста. Исследование влияния дидактических игр на развитие логико-математического мышления у старших дошкольников.
  
  курсовая работа [1,9 M], добавлен 19.03.2011
  

• Особенности развития логического мышления в старшем дошкольном возрасте

  Подбор методик для изучения логического мышления у детей старшего дошкольного возраста, описание этапов эксперимента. Методические рекомендации для родителей и педагогов по развитию логического мышления у дошкольников; использование игр на его развитие.
  
  дипломная работа [2,5 M], добавлен 24.12.2017
  

• Развитие логического мышления учащихся при решении задач на построение

  Общая характеристика развивающегося математического мышления школьников. Основные компоненты математического мышления и дидактические пути их развития у учащихся. Развитие логического мышления в геометрии. Задачи преподавания геометрии в средней школе.
  
  дипломная работа [3,2 M], добавлен 21.05.2008
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам