Особенности дифференцированного формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции магистрантов технических вузов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности дифференцированного формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции магистрантов технических вузов

Дифференцированное обучение основывается на системе принципов, форм, методов и средств, направленных на оптимальную реализацию субъективных, индивидуальных и личностных свойств каждого магистранта технического вуза в процессе его постоянного саморазвития, самоопределения, самосовершенствования через овладение иноязычной учебно-исследовательской компетенцией.

Разработка методики формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов с позиций дифференцированного подхода предполагает, в первую очередь, выделение наиболее релевантных для овладения иностранным языком индивидуально-типологических характеристик названной аудитории.

Дифференцированное обучение, реализуемое в целях эффективного формирования иноязычной учебноисследовательской компетенции у магистрантов технических вузов, является необходимым условием реализации целей иноязычного профессионального образования; представляет собой систему, удовлетворяющую потребность магистрантов в самореализации и саморазвитии.

Трактовка дифференцированного обучения подобным образом дает право расширить его содержание за счет выявления такого уровня дифференцирования, который является актуальным и реализуется в дифференцированном подходе к личности обучаемых.

В связи с этим наиболее важным вопросом является определение особенных характеристик, которые должны лечь в основу деления аудитории магистрантов на дифференциальные группы.

Существуют различные подходы к решению данной задачи, описанные в психолого-педагогической литературе в настоящее время.

По убеждению Г. Клауса, основание классификации индивидов могут составить собственно психологические признаки, как дробные (объем и устойчивость внимания, скорость заучивания и др.), так и интегральные (например, когнитивные стили). С другой стороны, основу типологии могут составить непсихические характеристики, такие, как свойства нервной системы. В этом случае имеется в виду, что их «межиндивидуальная вариативность является одной из предпосылок для формирования индивидуальных различий на собственно психическом уровне» [2, с. 6].

Вопрос о типологии личностей представляет интерес и рассматривается в разных науках. Как отмечает Д. Шарп, с ранних времен культурной истории делались попытки «категоризировать индивидуальные установки личности и поведенческие образцы» для того, чтобы объяснить само различие между людьми [12, с. 10]. Известны, например, физико-физиологическая типология (Гиппократ, Кречмер, Шелдон и др.), психофизиологическая типология (Павлов, Теплов, Небылицына и др.), психоаналитическая типология (Фрейд, Юнг, Леонгард и др.), типология психосоциальных характеров Хейманса-Ле Сенна, являющаяся наиболее практико-ориентированной и прикладной, рассматривающая человека как «совокупность трех составных частей: эмоциональность, активность и первичность-вторичность» [7, с. 155-157].

Знание и учет особенностей стиля деятельности (типовых проявлений), равно как и законов их взаимодействия, позволяет по-новому подойти к пониманию поведения человека в определенной ситуации (жизненной или учебной) и в определенном окружении [8, с. 38].

Тем не менее, учет всех существующих особенностей в условиях группового обучения не представляется возможным. Все многообразие типологических особенностей обучающихся, которые представляют наибольший интерес для исследователей теории дифференцированного обучения иностранным языкам в высшей школе, можно классифицировать по следующим параметрам:

а) уровень обучаемости, который определяется, в первую очередь, характером психических процессов (мнемической деятельности, восприятия, мышления);

б) уровень обученности, который определяется объемом полученных знаний, сформированных навыков и умений, уровнем лингвистической культуры, уровнем развития речевой компетенции в родном языке и т.д.;

в) отношение к учению, мотивация учебной деятельности (познавательные интересы, потребности, эмоции и т.д.);

г) индивидуально-психологические особенности обучающихся (темперамент, социальный статус, индивидуальный стиль деятельности, когнитивный стиль и т.д.).

Выделенные основные группы дифференциальных признаков хоть и существуют в рамках единой системы, имеют разную частотность применения.

В последние десятилетия в психологии познавательных процессов все более значимое место занимает дифференциально-психологический аспект, связанный с исследованием индивидуальной специфики процессов переработки информации, который в общем виде обозначается как «когнитивный стиль» [3, с. 113-115]. Индивидуальные различия образуют некоторые типичные формы когнитивного реагирования, относительно которых группы людей являются похожими и отличаются друг от друга [9, с. 4].

Существенный вклад в исследование проблемы когнитивных стилей и их влияния на успешность учебной деятельности и профессиональное становление специалистов был внесен многими учеными, такими как: Б.Г. Ананьев, Р. Гарднер, М.С. Егорова, Е.П. Ильин, Г. Клаус, Г. Клейн, В. Колга, А.В. Либин, О.Б. Напрасная, Г.В. Парамей, А.П. Писоцкий, В.В. Селиванов, В.А. Толочек, Г. Уиткин, Р. Фарби, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова и др. Перечисленные ученые дают вариативные интерпретации понятию «когнитивный стиль».

Анализ существующих дефиниций подводит к выводу, что при изучении таких относительно устойчивых характеристик интеллектуальной деятельности, как когнитивные стили, первостепенным становится учет типичных для каждой конкретной личности индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности и своеобразных приемов получения и переработки субъектом информации об окружающем мире.

В свете вышесказанного, определение когнитивных стилей, данное М.А. Холодной, видится наиболее актуальным. В своих работах автор рассматривает когнитивные стили как «индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании, категоризации, оценивании происходящего» [10, с. 38].

В современной зарубежной и отечественной литературе можно встретить немалое количество работ, описывающих около двух десятков различных когнитивных стилей, однако, проблема проявления когнитивных стилей и их влияние на формирование иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов остается практически неизученной. В связи с этим целесообразно выявить те когнитивные стили, которые составляют основу феноменологии стилевого подхода и гипотетически могут оказаться значимыми для формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции у выпускников технической магистратуры.

Большой научный интерес будут представлять те когнитивные стили, которые могут быть максимально эффективно использованы при дифференцированном формировании иноязычной учебно-исследовательской компетенции у магистрантов технических вузов, благодаря созданию таких условий, в которых обучающиеся смогут сознательно и творчески осуществлять учебно-исследовательскую деятельность, основываясь на совокупности уже имеющихся знаний, навыков и умений по различным дисциплинам курса магистратуры.

Опора на стилевые характеристики личности при дифференцированном формировании иноязычной учебно-исследовательской компетенции будет способствовать активизации мотивационно-познавательной сферы и созданию условий для оптимизации процесса обучения за счет учета индивидуальных познавательных возможностей каждого обучаемого в рамках единого образовательного пространства.

По мнению ряда психологов, высокую эффективность профессиональной деятельности обеспечивает не одна когнитивно-стилевая характеристика, а система параметров когнитивных стилей таких как: поленезависимость, гибкость познавательного контроля и доминирование вербального способа переработки информации и др. [4; 5; 11].

Когнитивные стили «полезависимость / поленезависимость» и «ригидность / флексибильность познавательного контроля» ярко демонстрируют интеллектуальные и когнитивные стратегии магистрантов, а также обладают высокой степенью валидности и верификации, что апробировано и подтверждено различными методиками.

Основываясь на трудах Г. Уиткина, П. Олтмана [13], возможно интерпретировать заявленные характеристики применительно к аудитории обучаемых в технической магистратуре. Поленезависимость соотносится с особенностями интеллектуальной деятельности, а именно: высокими показателями интеллекта (вербального / невербального), гибкостью информационных процессов, более высоким уровнем аналитичности, успешностью решения технических задач. Магистранты, обладающие высокой поленезависимостью, способны воспринимать объекты вне контекста. Они руководствуются в своей деятельности аналитическим подходом к ней, быстро включаются в процесс обучения, занимая в нем активные позиции. У обучаемых с поленезависимым стилем легче происходит обобщение и систематизация знаний, перенос навыков и умений на новый материал и в новых ситуациях. Они способны выбирать более рациональные стратегии запоминания и воспроизведения учебного материала.

Когнитивно-стилевая характеристика полезависимость / поленезависимость находит проявление и в сфере межличностных отношений, что также представляется важным в процессе формирования учебноисследовательской компетенции, поскольку демонстрирует готовность будущих специалистов к сотрудничеству, партнерству, а также стремление представлять результаты своей исследовательской деятельности. Так, полезависимые, полагаясь на внешние референты, в лице других людей, оказываются наиболее социально ориентированными. В связи с этим они получают больше информации в процессе общения, легче ладят с другими людьми, легче решают конфликтные ситуации, в своих мнениях и впечатлениях о людях ориентированы на их внешние и физические характеристики. В условиях совместной деятельности окончательный вариант решения, как правило, оказывается ближе к варианту, предложенному поленезависимыми субъектами. Однако группа, в которой будут работать одни только поленезависимые люди, будет испытывать затруднение в выработке единого общего решения и редко придет к соглашению по спорным вопросам.

Из сказанного следует вывод, что с методической точки зрения данные о когнитивном стиле полезависимость / поленезависимость представляются весьма ценными, так как позволяют преподавателю формировать гетерогенные дифференциальные группы для успешного решения учебных задач при формировании иноязычной учебно-исследовательской компетенции.

Другой когнитивный стиль, заслуживающий особого внимания, - ригидность / гибкость (флексибильность) познавательного контроля. Здесь и далее, вслед за Е.П. Ильиным, Г.В. Залевским, будем называть его ригидность / флексибильность познавательного контроля. Названный когнитивный стиль имеет прямое отношение к механизмам интеграции словесно-речевой и сенсорно-перцептивной форм опыта, а также к процессам непроизвольной и произвольной регуляции познавательной активности в условиях их конфликта при непосредственном восприятии объекта [10, c. 71].

Важно отметить, что ригидность / флексибильность познавательного контроля определяет условия формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности, а именно детерминирует успешность профессиональных действий [6].

Когнитивно-стилевая характеристика ригидность / флексибильность познавательного контроля выявляет степень субъективных трудностей при обработке информации в ситуации когнитивного затруднения, а также проявляется в сфере межличностных отношений. Так, проблема ригидности личности становится актуальной при смене или расширении круга общения, в ситуации изменения норм и правил общения, в ситуациях, требующих от человека изменения коммуникативных установок, стереотипов или привычного стиля общения. По убеждению Э.В. Галажинского, чем выше ригидность, тем сильнее блокируются каналы выхода во внешнюю среду [1]. Таким образом, можно предположить, что ригидность / флексибильность когнитивной сферы человека влияет на его межличностное восприятие не только на этапе непосредственного общения, но и на этапе интерпретации полученной при восприятии информации.

Учитывая труды исследователей когнитивно-стилевых характеристик (Gardner, Holzman, Klein, Linton, Spence, 1959; Broverman, 1960; Jensen, Rohwer, 1966; Аллахвердов, 1974; Колга, 1976; Корнилова, Скотникова, Чудина, Шуранова, 1986) интерпретируем указанный когнитивный стиль применительно к магистрантам технических вузов.

В свете вышеизложенного, ригидный познавательный контроль свидетельствует о наличии у магистрантов трудностей при переходе от вербальных функций к сенсорно-перцептивным в связи с низким уровнем их автоматизированности, а флексибильный контроль означает относительную легкость перехода к сенсорно-перцептивным функциям, благодаря высокому уровню их автоматизированности.

Существуют широко известные методики диагностики ригидности / флексибильности познавательного контроля, которые позволяют определить эффект интерференции, являющийся результатом конфликта вербальных и сенсорно-перцептивных функций. Чем выше показатель интерференции, тем более выражена ригидность (узость, жесткость) познавательного контроля.

Другой определяемый аспект - показатель «вербальности» важен в силу того, что высокие показатели его значения свидетельствуют о преобладании у магистрантов словесного способа переработки информации, а низкие - сенсорно-перцептивного. В связи с этим показатель интерференции может быть интерпретирован как мера автоматизации познавательных функций, а именно, как степень их независимого функционирования.

Из сказанного следует, что флексибильный полюс этого когнитивного стиля характеризует гибкий контроль и высокий уровень автоматизации познавательных функций, ригидный полюс ? жесткий контроль и слабую автоматизацию познавательных функций обучаемых. Однако в чистом своем виде ригидный полюс, равно как и флексибильный, встречаются не так часто.

Магистранты технических вузов, обладающие низкой интерференцией, демонстрируют большую скорость выполнения простых арифметических операций в условиях помех, отличаются более высокими успехами в учебе, имеют тенденцию интегрировать противоречивые элементы воспринимаемой ситуации, обладают поленезависимостью.

Также доказано, что полюс ригидности соотносится с низкими показателями продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания, и с более низкой учебной успеваемостью. Обучающиеся с преобладающим ригидным контролем демонстрируют показатели меньшей скорости чтения, они менее помехоустойчивы, менее склонны обдумывать свои действия и ориентироваться на предварительный сбор информации при принятии решений.

Следовательно, когнитивный стиль ригидность / флексибильность познавательного контроля коррелирует с механизмами интеграции словесно-речевой и сенсорно-перцептивной функций, равно как с процессами непроизвольной и произвольной регуляции познавательной активности в условиях их конфликта.

Выбор когнитивных стилей полезависимость / поленезависимость и ригидность / флексибильность познавательного контроля обусловлен тем, что они представляют наиболее выраженные интеллектуальные и когнитивные стратегии обучаемых в технической магистратуре. Помимо этого, названные когнитивные стили позволяют рассмотреть их бинарное взаимодействие и осуществить на этой основе процесс формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции магистрантов технических вузов максимально эффективно.

Взаимодействие когнитивных стилей полезависимость / поленезависимость и ригидность / флексибильность познавательного контроля наглядно отображено в таблице.

Взаимодействие когнитивных стилей полезависимость / поленезависимость и ригидность / флексибильность познавательного контроля

Когнитивный стиль Основные характеристики

Поленезависимый флексибильный * высокий уровень аналитичности;

* низкая интерференция;

* гибкость информационных процессов;

* способность выделять наиболее значимые и существенные характеристики;

* наличие внутренней мотивации к исследовательской деятельности;

* высокая способность к приобретению знаний, формированию навыков и умений;

* возможность выполнять нестандартные задания;

* предпочтение заданий, направленных на продукцию и выражение индивидуальной точки зрения;

* большая активность в формате устного общения;

* предпочтение коллективных и парных форм работы;

* способность выполнять большой объем заданий;

* способность к самостоятельному развитию и совершенствованию знаний, навыков и умений;

* умение интерпретировать противоречивые элементы воспринимаемой ситуации

Поленезависимый ригидный * высокий уровень аналитичности;

* слабая автоматизация познавательных функций;

* способность выделять наиболее значимые и существенные характеристики;

* невысокие показатели продуктивности;

* наличие внутренней мотивации к исследовательской деятельности

* большая активность в формате устного общения;

* импульсивность при принятии решений;

* предпочтение парных и коллективных форм работы;

* способность к самостоятельному развитию и совершенствованию знаний, навыков и умений;

* более высокий уровень интерференции;

* менее помехоустойчивы

Полезависимый флексибильный * некоторые трудности при выделении одного предмета из всего поля;

* умение интерпретировать противоречивые элементы воспринимаемой ситуации;

* относительно высокий показатель вербальности;

* низкий показатель продуктивности непроизвольного / произвольного запоминания; * низкие показатели скорости чтения;

* социально ориентированы;

* ориентация на внешние / физические характеристики;

* предпочтительно использование опор

Полезависимый ригидный * невозможность выделить отдельный предмет из всего поля;

* низкий показатель вербальности;

* низкие показатели скорости чтения;

* низкий показатель продуктивности непроизвольного / произвольного запоминания; * отсутствует умение интерпретировать противоречивые элементы воспринимаемой ситуации;

* активны в заданиях, лишенных направленности на личности и личностные оценки;

* менее помехоустойчивы;

* предпочтительно использование большого количества опор

Таким образом, разработка методики дифференцированного формирования иноязычной учебно-исследовательской компетенции должна быть осуществлена с учетом названных когнитивно-стилевых характеристик, а также с опорой на желание индивида изучать иностранный язык, его способности сознательно и творчески выполнять учебно-исследовательскую деятельность умение сотрудничать и вести конструктивный диалог. При разработке указанной методики должны быть учтены задания, заключающие такие интеллектуальные операции как умение анализировать данные и осуществлять перенос уже приобретенных знаний и навыков в сферу другой, мало или совсем незнакомой, деятельности.

Список литературы

познавательный когнитивный иноязычный контроль

1. Галажинский Э.В. Ригидность как общесистемное свойство человека и самореализация личности [Электронный ресурс] // Флогистон. URL: http://flogiston.ru/articles/general/galazhinsky (дата обращения: 12.03.2014).

2. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. 173 с.

3. Краткий психологический словарь. М.: Политиздат, 1985. 431 с.

4. Лобанов А.П. Психология интеллекта и когнитивных стилей. Минск: Агенство Владимира Гревцова, 2008. 296 с.

5. Максименко С.Д., Пасiчник I. Д. Роль когнiтивно-стильових особистостi навчальноi дiяльностi // Науковi записки. Серiя «Психологiя i педагогiка»: Тематичний випуск «Актуальнi проблеми когнiтивноi психологii». Острог: Видавництво Нацiонального унiверситету «Острозька академiя», 2010. Вип. 14. С. 3-10.

6. Прохорова М.В. Iндивидуальный стиль дiяльностi з домiнуванням когнiтивних компонентiв: автореф.

дисс. … к. психол. н. / Киiвський унiверситет iменi Тараса Шевченка. Киев, 1995. 22 с.

7. Робер А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М.: Прогресс, 1988. 168 с.

8. Филатова Е.С. Искусство понимать себя и окружающих. СПб.: Дельта, 1999. 367 с.

9. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев: Государственный университет им. Т. Шевченко, 1990. 73 с.

10. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. Изд-е 2-е. СПб.: Питер, 2004. 384 с.

11. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Изд-е 2-е, перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

12. Шарп Д. Типы личности. Юнговская типологическая модель. СПб.: Б.С.К., 1996. 214 с.

13. Witkin H.A., Oltman Ph. K., Raskin E., Karp S.A. A Manual for the Embedded Figure Tests, Consulting Psychol. Palo Alto, CA: Press, Inc., 1971. P. 3-14.

Размещено на Allbest.ru