Психолого-педагогические аспекты проектирования курса английского языка для специальных целей: анализ потребностей и выбор подхода

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 802.0

Педагогические науки

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КУРСА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ: АНАЛИЗ ПОТРЕБНОСТЕЙ И ВЫБОР ПОДХОДА©

Поляков Олег Геннадиевич, д. пед. н., профессор

Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина olegpo@rambler.ru

В статье рассматривается роль анализа потребностей в проектировании курса английского языка для специальных целей, а также анализируются подходы к осуществлению данной процедуры, ориентированные на язык специальности, навыки и учение. Показаны преимущества проектирования такого курса с ориентацией на учение как динамического процесса, обеспечивающего обратную связь.

Ключевые слова и фразы: английский язык для специальных целей; подход к проектированию курса; анализ потребностей; язык специальности; навыки; учение.

английский курс язык учение

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF DESIGNING A COURSE OF ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES: NEEDS ANALYSIS AND APPROACH CHOICE

Polyakov Oleg Gennadievich, Ph. D. in Pedagogy , Professor Tambov State University named after G. R. Derzhavin olegpo@rambler.ru

The article looks at the role of needs analysis in designing a course of English for specific purposes and analyses special language, skills and learning centred approaches to this procedure. The advantages of the designing of such a course targeted at learning as a dynamic process that provides feedback are discussed.

Key words and phrases: English for specific purposes; approach to course design; needs analysis; special language; skills; learning.

Обучение английскому языку для специальных целей отличается осознанием студентами своих потребностей в его изучении. В процессе проектирования курса английского языка для специальных целей понимание того, для чего им необходимо его изучать, влияет на то, каким может быть содержание обучения, а также какой потенциал может быть реализован при этом [2-5].

Интерес к анализу потребностей изучающих английский язык для специальных целей возник еще в 70-е годы прошлого столетия. Дж. Манби была детально описана процедура определения потребностей использования английского языка в естественных ситуациях. Им была разработана анкета, состоящая из вопросов, ответы на которые могут предоставить важные данные для проектирования курса английского языка для специальных целей [10]. Справедливости ради следует заметить, что это имеет отношение преимущественно к спецификации того, чему учить (т.е. содержания обучения), но не как. Как видим, это никак не связано с социополитическими, материально-техническими, организационно-административными, психолого-педагогическими и методическими аспектами проектирования. Уместным в этой связи представляется критическое предположение Г. Уидоусона о том, что если следовать совету Дж. Манби и использовать в качестве основы проектирования курса данные анализа потребностей студентов, то учебный процесс будет строиться вокруг списка фраз и не будет развивать у них способности свободно пользоваться языком как средством общения [12].

Кроме объективных потребностей употребления языка в реальных коммуникативных ситуациях и недостатков, следует подвергнуть анализу и субъективные потребности. К их числу относятся желания обучающихся, стратегии и стили учения [6], а также местная культура обучения, т.е. наиболее распространенные средства и способы [7].

Названные виды потребностей могут быть объединены в следующие группы: а) коммуникативные потребности, недостатки и желания; б) учебные потребности [1].

Определение коммуникативных потребностей осуществляется посредством установления ситуаций, в которых студентам предстоит использовать английский язык, и дальнейшего анализа составляющих их компонентов. Например, у бизнесменов может быть потребность в деловой переписке, участии в совещаниях и заключении контрактов с зарубежными партнерами, поиске информации в каталогах и пр. Это означает, что у них, скорее всего, возникнет потребность в знании характерных для такого рода ситуаций языковых особенностей - лексических, структурных, функциональных, дискурсивных.

Недостатки рассматриваются нами как разрыв, существующий между сформировавшимися у студента знаниями и умениями и тем, к чему он стремится. Так, если будущий инженер испытывает потребность в чтении специальных текстов на изучаемом языке, следует выяснить, как он уже умеет делать это и чему еще ему надлежит научиться. Установление недостатков и их учет будут способствовать организационной рационализации процесса обучения.

Как было отмечено в начале статьи, для обучения английскому языку для специальных целей характерно осознание студентами своих потребностей в его изучении. Однако их взгляды, их желания могут столкнуться с иными представлениями со стороны тех, кто разрабатывает курса, руководством вуза, преподавателем.

Учитывая значимость мотивации в учебном процессе, необходимо принимать во внимание потребности, которые выражают студенты в своих пожеланиях. Следует в первую очередь попытаться понять специфику конкретной ситуации и отразить пожелания обучаемых как в материалах, так и методике преподавания.

Вышеизложенное позволяет заключить, что анализ потребностей, связанных с использованием английского языка в ситуациях реального общения, не сводится к установлению их языковых особенностей. Чтобы получить данные о потребностях, можно воспользоваться несколькими способами. Наиболее релевантными из них представляются следующие: вопросники, собеседование, мониторинг, сбор данных (текстов и пр.), изучение записей в дневниках, листы самооценки, диагностические тесты, неформальные консультации с руководством вуза, студентами и т.д. Желательно задействовать в учебном процессе различные методы, не ограничиваясь каким-то одним. Это объясняется тем, что не существует единого универсального способа установления разных потребностей. Кроме того, процедуры не должны быть чересчур громоздкими, т.к. могут утомить студента и вынудить его отнестись формально к ответам. Наконец, в оценке себя и окружающих, собственных способностей и возможностей люди часто склонны к преувеличениям и преуменьшениям. Студенты - не исключение. Кроме того, как справедливо замечает Д. Ньюнан, практически невозможно объективно выявить большую часть потребностей в начале организации учебного процесса [11]. Следовательно, определение потребностей надо осуществлять на протяжении всего времени обучения. Это необходимо еще и потому, что потребности обучаемых могут в той или иной степени меняться. Таким образом, выводы, сделанные в ходе проектирования курса на основе анализа потребностей, следует постоянно пересматривать и переформулировать.

В Таблице 1 представлен адаптированный вариант структуры анализа потребностей студентов в использовании английского языка в их будущей профессиональной или академической деятельности (см. оригинал в: [8, p. 59-60]). Ее составляют вопросы и возможная информация, которую можно извлечь из ответов на них.

Таблица 1 - Структура анализа потребностей изучающих иностранный язык в его использовании в будущей профессиональной или академической деятельности

Не меньшее значение имеют учебные потребности, так как весь процесс обучения английскому языку для специальных целей связан, прежде всего, с научением: во-первых, с тем, как студенты усваивают язык (слова, фразы, грамматические формы, произношение, интонацию и т.д.), овладевают умениями и стратегиями, которые будут им необходимы в реальных ситуациях общения, иными словами, со стилями научения; во-вторых, с тем, какова учебная ситуация, каков ее потенциал, есть ли ограничения, иными словами, с методами и средствами обучения, техническим оснащением и др.

В Таблице 2 представлен адаптированный вариант структуры анализа учебных потребностей (см. оригинал в: [Ibidem, p. 62-63]). К вопросам, включенным в нее, приведена возможная информация, которую можно извлечь из ответов на них. 

Таблица 2 - Структура анализа учебных потребностей

Все вышеизложенное позволило предложить алгоритм анализа потребностей при проектировании курса английского языка для специальных целей, который состоит из следующих шагов: 1) определение цели анализа; 2) знакомство со студентами и установление контакта с ними; 3) выбор подхода; 4) учет ограничений; 5) выбор методов сбора данных; 6) осуществление сбора данных; 7) их анализ и интерпретация; 8) определение целей и задач курса на основе сделанных выводов; 9) использование их для написания программы, установления содержания обучения, адаптации или подготовки учебных материалов, выбора средств и методов обучения и др.; 10) оценка процедур и результатов анализа потребностей.

Перейдем к обсуждению подходов к проектированию курса английского языка для специальных целей. В ходе проектирования преподаватель интерпретирует теоретическую информацию и эмпирические данные, полученные им в результате анализа потребностей, чтобы, во-первых, создать программу; во-вторых, с опорой на нее отобрать, адаптировать или написать учебные материалы; в-третьих, разработать методику их применения в учебном процессе; в-четвертых, установить процедуры оценки, уточнив формы и приемы контроля, необходимые для измерения успешности студентов в продвижении к поставленной перед собой цели. К факторам, которые необходимо принимать во внимание, следуют отнести следующие: а) возможные противоречия между потребностями и желаниями отдельных студентов; б) пределы возможностей, вызванные отведенным временем и условиями организации учебного процесса; в) теоретическая осведомленность и практический опыт преподавания разработчика курса.

Известно немало подходов к проектированию курса английского языка для специальных целей. Представляется возможным объединить их в три большие группы: 1) подходы с ориентацией на язык специальности; 2) подходы с ориентацией на навыки; 3) подходы с ориентацией на учение.

Наиболее распространенным является проектирование курса английского языка для специальных целей с ориентацией на язык специальности. Основными его этапами являются следующие: определение ситуаций реального использования языка и отбор взглядов на природу языка и его употребление; установление языковых особенностей этих ситуаций; разработка программы; написание материалов в соответствии с ней; создание процедур оценки для проверки достижений учащимися в соответствии с установками программы. Несмотря на то, что такие подходы выглядят достаточно простыми и логичными, у них немало недостатков. Во-первых, они совсем не ориентированы на личность студента, не учитывают его желаний и потребностей, не затрагивают того, как будет осуществляться учебный процесс. Во-вторых, их отличает статичность, отсутствие гибкости и каналов обратной связи. В-третьих, они предполагают систематизацию только данных анализа и представления языкового материала, однако, для студента большее значение имеет не навязанная ему извне система, а формирующаяся и развивающаяся в его сознании внутренняя система знаний. В-четвертых, в них игнорируются факторы, оказывающие влияние на успешность использования материалов и заданий, разработанных исключительно на основе анализа происходящего в определенной ситуации естественного использования английского языка. Например не учитывается насколько материалы и задания интересны студентам. В-пятых, в поле зрения оказывается не столько коммуникативная компетенция, которая лежит в основе речевой деятельности, сколько форма, т.е. поверхностный уровень языка.

До недавнего времени в неязыковых вузах было широко распространено проектирование курса английского языка для специальных целей с ориентацией на навыки. Это связано с тем, что цель обучения иностранному языку часто сводилась к формированию умения читать специальную литературу на нем. Такого рода подходы основаны на двух принципах - теоретическом и прагматическом. Согласно первому принципу, всякое речевое поведение базируется на определенных навыках и стратегиях, которые используются для восприятия или продуцирования дискурса. В соответствии со вторым принципом, обучение английскому языку для специальных целей должно быть направлено не на достижение студентами конкретного уровня владения языком, а на то, чтобы помочь им достичь того, что они могут при существующих ограничениях во времени и ресурсах. Другими словами, курс английского языка для специальных целей должен быть ориентирован не на цель, а на процесс [12], что позволит сконцентрироваться на формировании стратегий, осознании студентами собственных способностей и резервных возможностей и, наконец, мотивации их самостоятельной работы со специальными текстами по завершении курса. При этом цель обучения заключается не в том, чтобы вооружить студентов установленным набором языковых знаний, а в том, чтобы они были научены умелой обработке информации. Процедура проектирования курса, с ориентацией на навыки, подробно изложена в работах ведущих исследователей в области английского языка для специальных целей [8; 9]. Она представлена нами в виде схемы на Рис. 1.

Хотя в подходах с ориентацией на навыки можно увидеть поворот в сторону студента, однако, только как пользователя языка, но не как изучающего его.

Подходы к проектированию курса английского языка для специальных целей с ориентацией на учение связаны с оптимизацией процесса обучения [8, p. 74]. Они представляются в наибольшей степени приемлемыми для проектирования такого рода курса (см. схему на Рис. 2). По сравнению с подходами, ориентированными на язык специальности, когда проектирование курса ограничивается представлением о том, как речевая деятельность осуществляется в ситуациях реального употребления языка, а также с подходами, ориентированными на навыки, когда значение приобретают еще и процессы, которые позволяют осуществлять ее (т.е. компетенция), подходы, ориентированные на учение, концентрируются, в первую очередь, на том как она приобретается.

Рис. 1. Схема проектирования курса английского языка для специальных целей с ориентацией на навыки

Рис. 2. Схема проектирования курса английского языка для специальных целей с ориентацией на учение

Подходы с ориентацией на учение представляются в наибольшей мере продуктивными для проектирования курса английского языка для специальных целей. В данном случае студенту уделяется внимание на всех этапах данного процесса. Проектирование при этом становится своего рода процессом улаживания противоречий между различными факторами. И условия изучения английского языка для специальных целей, и ситуации его естественного использования будут влиять на характер программы, содержания и средств обучения, методики, процедур контроля и оценки, используемых материалов. В то же время, все названные компоненты будут оказывать влияние друг на друга. Следовательно, можно говорить о динамичности процесса проектирования курса английского языка для специальных целей. Это существенным образом отличает такого рода проектирование от двух предыдущих, отличающихся исключительно линейной последовательностью: от первичного анализа до готового курса. Так как возможности и потребности подвержены изменениям, проектированию необходимы каналы обратной связи. Такие каналы предоставляют только подходы, ориентированные на учение.

Список литературы

1. Поляков О. Г. Аспекты профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: монография. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2004. 192 с.

2. Поляков О. Г. Лингвистические аспекты проектирования курса английского языка для специальных целей // Филологические науки: вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2013. № 12. Ч. 1. С. 165-168.

3. Поляков О. Г. Профильно-ориентированное обучение английскому языку и лингвистические факторы, влияющие на проектирование курса // Иностранные языки в школе. 2004. № 2. С. 6-11.

4. Поляков О. Г. Психолого-педагогические аспекты проектирования курса английского языка для специальных целей: анализ теорий учения // Филологические науки: вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2013. № 12. Ч. 2. С. 166-169.

5. Поляков О. Г. Роль теорий учения и анализа потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка // Иностранные языки в школе. 2004. № 3. С. 45-51.

6. Allwright R. L. Perceiving and Pursuing Learners' Needs // Individualisation / ed. by M. Geddes, G. Sturtridge. London: Modern English Publications, 1982. P. 24-28.

7. Holliday A. Appropriate Methodology and Social Context. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 280 p.

8. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes: a Learning-Centred Approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. 183 p.

9. Jordan R. R. English for Academic Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. 404 p.

10. Munby J. Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press, 1978. 420 p.

11. Nunan D. The Learner-Centred Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press, 1988. 186 p.

12. Widdowson H. G. Learning Purpose and Language Use. Oxford: Oxford University Press, 1983. 301 p.

Размещено на Allbest.ru