Трудности раннего обучения иностранному языку и пути их преодоления

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Елабужский институт Казанского (Приволжского) федерального университета

Трудности раннего обучения иностранному языку и пути их преодоления

Гизатуллина Анна Вячеславна, к. пед. н.

В последние десятилетия роль и значение иностранных языков как средства межкультурного, делового и личного общения неуклонно растет. Все более высоким становится и интерес наших сограждан к овладению этим средством. Как следствие, обучение иностранному языку младших школьников и даже дошкольников стало в последнее время неотъемлемой частью начального этапа обучения в отечественной школе и дошкольных образовательных учреждениях (далее ДОУ?прим. автора А. Г.).

Фундаментальное ядро содержания общего образования постулирует как важнейшее требование общества к образовательной системе обеспечение равенства и доступности образования при различных стартовыхвозможностях [6, с. 4]. Однако начиная работать с детьми 5-8 лет, учителя сталкиваются с большим количеством трудностей разного характера. Суть и причины некоторых из этих затруднений порой непонятны самим учителям, поскольку зачастую корень их находится в области, достаточно далекой от самого предмета «Иностранный язык». Мы бы хотели в данной работе провести анализ некоторых проблем раннего преподавания иностранных языков и, по возможности, сделать ряд практических рекомендаций по нормализации ситуации на уроке.

Причины большей части трудностей в работе учителя в ДОУ и начальной школе на современном этапе можно разделить на две группы:

1)состояние здоровья учащихся, их психофизиологические и возрастные особенности; 2)недостаточная методическая и психолого-педагогическая компетентность учителя.

Рассмотрим эти группы подробнее. В настоящее время большинство дошкольников и огромное число младших школьников имеют те или иные соматические, неврологические, логопедические проблемы. Кроме того, у многих из них можно диагностировать минимальные мозговые дисфункции (ММД) разного типа. Учащиеся отличаются, как и прежде, по типу нервной системы и, соответственно, темпераменту, ведущему каналу восприятия информации (ведущей репрезентативной системе или модальности), по своему латеральному профилю, а также по половой принадлежности.

Если в учебно-воспитательном процессе не учитываются данные отличия, то это влечет за собой пагубные последствия: школьная дезадаптация, ухудшение поведения и психологического самочувствия учащихся и даже появление неуспеваемости школьников [1, с. 158]. По мнению исследователей, «растет несоответствие, разрыв между психологическими особенностями, которые свойственны детям, приходящим сегодня в школу, и теми требованиями, которые школа предъявляет к их психологическим характеристикам. Мы уже привыкли говорить о детях, не готовых к школе и не способных к обучению. Хотя правильнее было бы сказать, что школа потеряла способность обучать детей и тем самым перестала выполнять свою функцию» [7, с. 6].

Много хлопот доставляют учителям так называемые гиперактивные дети, число которых, по наблюдениям учителей, довольно значительно увеличилось в последние годы. Физиологической основой гиперактивности является ММД - некоторые неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе ребенка, но недостаточные для постановки собственно медицинского диагноза (вариант нормы) [2, с. 26]. Таких детей отличает двигательная расторможенность, неуправляемость, а главное ? невнимательность. Сегодня именно эти легкие нарушения становятся массовыми (от 35-40% в СанктПетербурге до 70-80% в экологически особо неблагополучных городах) [7, с. 30-31].

При этом важно отметить, что следствием ММД может стать и гипоактивность. Однако ММД не является препятствием к обучению не только в ДОУ, общеобразовательной школе, но и в гимназии, а впоследствии и в вузе [Там же, с. 34]. В этих случаях требуется соблюдение ребенком определенного режима труда и отдыха, а также внесение учителем некоторых изменений в учебный процесс.

Такие свойства темперамента, как инертность или подвижность нервной системы, не могут быть изменены человеком по его желанию - это генетически обусловленная данность. Эти особенности учащихся очень хорошо заметны и знакомы учителям, однако, и их многие учителя не умеют должным образом учитывать в учебновоспитательном процессе. Например, медлительному, долго переключающемуся ребенку ни в коем случае нельзя задавать вопрос подряд несколько раз, пытаясь поторопить его с ответом: это может повергнуть ученика в полный ступор, поскольку каждый такой вопрос его мозг пытается обрабатывать заново. Тем не менее, педагоги повсеместно совершают эту ошибку и чуть ли не ежедневно удивляются мнимой «тупости» инертных учащихся.

Известно, что если форма подачи информации не соответствует репрезентативной системе, ребенок ее не воспринимает и не обучается. Школьное обучение в наибольшей степени доступно для учащихся-аудиалов и визуалов, хотя и на их особенности учителя в большинстве случаев не ориентируются. Положение кинестетиков при этом остается очень сложным, а иногда и критичным. К сожалению, зачастую учителя пытаются учить детей, не ориентируясь на ведущий канал восприятия, а используя удобный им самим способ. Совершенно очевидно, что для более успешного обучения необходимо задействовать все три канала восприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический [4, с. 29].

У детей к моменту начала изучения иностранного языка достаточно развито правое полушарие, а левое актуализируется только к 8-9 годам. В связи с этим, обучение дошкольников и младших школьников должно проходить естественным для них правополушарным способом - через творчество, образы, положительные эмоции, движение, пространство, ритм, сенсорные ощущения и т.д., в то время как традиционная школа предлагает обучение статично-сидящих учащихся, использование плоскостных и линейных способов формирования учебных навыков и т.д. [5, с. 88].

Если затрагивать проблему латерального профиля учащихся, важно отметить, что современное школьное обучение в целом ориентировано на левополушарных учащихся, в то время как правополушарные дети оказываются в крайне затруднительном положении, несмотря на часто присутствующую одаренность, нестандартность мышления, креативность.

Индифферентность дошкольного обучения и школьного образования к половым различиям выражается в совместном обучении и содержательном единообразии учебного материала, не учитывающего индивидуальные, возрастные и половые особенности познавательных процессов мальчиков и девочек. Наиболее важен в данном случае начальный этап обучения. От того насколько требования, предъявляемые школой, будут адекватны возможностям мальчиков и девочек, во многом зависят не только школьные успехи, но и становление личности в целом [Там же, с. 31].

Как видно из приведенного краткого обзора, спектр индивидуальных, типологических и возрастных особенностей учащихся, которые необходимо учитывать педагогу, необычайно велик. Речь идет о детях, посещающих массовую школу и обычные ДОУ. Разумеется, с действительно сложными проблемами, требующими работы дефектолога, обычному учителю не справиться, хотя он может предупредить появление или обострение некоторых из этих проблем. В то же время, с проблемами учеников общеобразовательной школы или ДОУ учитель обязан справляться и быть к этому подготовленным по всем аспектам.

Поскольку ситуация с соматическим и неврологическим здоровьем детей, несмотря на все усилия, неуклонно меняется в худшую сторону, то должны быть изменения и в подготовленности учителей. В первую очередь это касается психолого-педагогической компетентности учителя, являющейся, по мнению М. И. Лукьяновой, приоритетной, неотъемлемой, универсальной составляющей, сущностью (наряду с научнометодической компетентностью предметника) профессиональной компетентности [3, с. 3]. В современных условиях учителю крайне необходимы специальные нейропсихологические, медицинские, иногда и дефектологические знания хотя бы на таком уровне, чтобы быть в состоянии заметить проблему и направить ребенка к специалисту или самостоятельно обратиться к нему за консультацией. обучение иностранный дошкольник

Исследователи отмечают, что детское развитие, как правило, дисгармонично, т.е. обучение является проблемным по объективным причинам, гармоничность же - явление исключительно редкое. В то же время, именно в дошкольном и в младшем школьном возрасте достаточно легко достичь гармонизации развития, чего нельзя утверждать о последующих возрастных этапах [7, с. 15-16].

Принимая во внимание сказанное выше, мы считаем возможным преодолеть многие трудности раннего обучения иностранным языкам путем внесения некоторых изменений в учебно-воспитательный процесс в целом и в урок иностранного языка в частности. К таким методическим особенностям урока относятся:

разнообразие видов подачи и проработки материала;

повторяемость основного материала (главного в изучаемой теме) в течение занятия;

минимизация средств наглядности (ничего лишнего, что могло бы отвлечь ребенка или слишком утомить его);

проведение специальных корригирующих гимнастик, например, из арсенала нейропсихологов;

использование в качестве физкультминуток ритмических диктантов для рук и ног (прохлопывание или отбивание ногами определенного, заданного учителем ритма);

применение пальчиковой гимнастики, упражнений на мелкую моторику;

использование в качестве языковых и условно-речевых упражнений коррекционных заданий.

При всем многообразии индивидуально-типологических, возрастных и психофизиологических особенностей учащихся и большим спектром трудностей, связанных с их учетом в учебно-воспитательном процессе, необходимо отметить, что именно предмет «Иностранный язык», как никакой другой, обладает огромными возможностями для индивидуализации и дифференциации обучения.

Предложенный в данной статье подход, безусловно, не сможет снять все трудности, с которыми сталкиваются дошкольники и младшие школьники в процессе изучения иностранного языка. Однако он может сделать этот процесс менее насильственным, облегчить его протекание, и тем самым способствовать языковому образованию учащихся и повышению эффективности деятельности учителя.

Список литературы

Гизатуллина А. В. Психолого-педагогические условия предупреждения неуспеваемости младших подростков по иностранному языку // Образование и саморазвитие. 2007. № 6. С. 157-160.

Локалова Н. П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2009. 368 с.

Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. 144 с.

Монина Г. Б., Панасюк Е. В. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником. СПб.: Речь, 2003. 200 с.

Сиротюк А. Л. Психофизиологические основы обучения школьников: учеб. пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. 224 с.

Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред.

В. В. Козлова, А. М. Кондакова. М.: Просвещение, 2011. 79 с.

Ясюкова Л. А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. СПб.: Речь, 2003. 384 с.

Размещено на Allbest.ru