В настоящее время одной из наиболее важных задач подготовки магистрантов неязыковых вузов является обучение иноязычному общению, которое может успешно осуществляться при условии владения умениями в разных видах иноязычной речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование и письмо), а также в переводе и аудиовизуализации [4; 20]. Поэтому в соответствии с образовательными стандартами для неязыковых направлений подготовки актуальным является эффективное развитие всех видов речевой деятельности [17]. Исследователи отмечают, что для эффективного устного иноязычного общения магистранты неязыкового вуза должны владеть умениями коммуникативной аудиовизуализации [11; 15; 21].

Целью аудиовизуализации является аудиовизуальное восприятие, понимание, осмысление и оформление во внутренней речи иноязычной профессионально направленной научной информации, звучащей с экрана. В процессе демонстрации видеофильма перечисленные выше компоненты, входящие в состав этой психической деятельности, функционируют практически синхронно. При этом в ходе аудиовизуализации, в частности при просмотре аутентичных научно-популярных видеофильмов, реципиент может получить представление о научной деятельности, о современных профессиональных достижениях ученых за рубежом, об их позиции по отношению к той или иной научной проблеме.

Впервые о взаимодействии зрительных и слуховых процессов при восприятии речи упоминается в работе Н.П. Эрбер [22]. Изучение ряда публикаций, связанных с вопросами восприятия и аудиовизуализации [13; 16; 21], а также исследований о речевой деятельности и ее видах [3; 5; 8; 9; 10; 12] позволило нам внести уточнение в определения понятий "визуализация" и "аудиовизуализация". Визуализация - это рецептивный вид речевой деятельности, представляющий собой совокупность таких психических процессов, как зрительное восприятие, понимание речи, ее осмысление и проговаривание отдельных фраз, последующее формирование умозаключения во внутренней речи реципиента и контроль/самоконтроль во внутренней или внешней речи реципиента. Аудиовизуализация - это рецептивный вид речевой деятельности, активный, мотивированный предметный процесс аудиовизуального восприятия, понимания, осмысления, переработки и оформления во внутренней речи поступающей информации, целью которого является удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе профессионального общения. Аудиовизуализация как вид речевой деятельности представляет собой совокупность таких психических процессов, как аудиовизуальное восприятие, понимание речи, ее осмысление, продукция внутренней речи в виде внутреннего проговаривания отдельных фраз, последующее формирование умозаключения, оформленного языковыми и речевыми средствами, и контроль/самоконтроль полученного высказывания. Перечисленные психические процессы базируются на работе органов зрения и слуха в виде синхронно поступающих зрительных и слуховых ощущений и образов.

Представляется необходимым в процессе поиска решения проблемы развития аудиовизуальных умений магистрантов неязыковых вузов проанализировать детально психические процессы, характеризующие аудиовизуализацию. Аудиовизуализация сопровождается активной переработкой информации, полученной при просмотре видеофильмов реципиентом на основе его лингвистического и прагматического опыта, при условии контроля и оценки воспринимаемой информации во внутренней речи. В ходе аудиовизуализации имеет место "формирование умозаключений, т.е. новых, собственных мыслей по поводу предмета речи" во внутренней речи реципиента [5, с.67]. Результатом аудиовизуализации может явиться не только внутренняя речь, но и устная или письменная речь или другая неречевая деятельность.

Таким образом, аудиовизуализация включает в себя психические процессы аудиовизуального восприятия, понимания, осмысление и продукцию во внутренней речи профессионально значимой научной информации на иностранном языке, оформленной присущими ему языковыми и речевыми средствами и передаваемой в научном стиле изложения.

Исследование вопроса об аудиовизуализации в методических целях позволило рассмотреть ее как вид речевой деятельности в корреляции с аудированием. Изучение этих двух явлений завершилось выводом, что аудиовизуализация как вид рецептивной речевой деятельности характеризуется следующим:

?аудиовизуализация, как и аудирование, является рецептивным видом речевой деятельности [9; 10];

?человек генетически предрасположен к аудиовизуализации, как и к аудированию, причем эти виды речевой деятельности можно развивать на протяжении всей жизни индивида [9, с.9];

?аудиовизуализация, как и аудирование, может иметь место в производственной, трудовой, профессиональной и культурной сферах жизнедеятельности человека [9];

?аудиовизуализация, как и аудирование, является реактивным процессом, имеющим место преимущественно во внутренней речи реципиента, сопровождаемым ответным действием на раздражитель "стимул - реакция" [10];

?формирование и формулирование мысли как при аудировании, так и при аудиовизуализации осуществляется во внутренней речи, т.е. в процессе ее продукции [8, с.39]; при этом проговаривание отдельных фраз и создание умозаключения осуществляется во внутренней речи [Там же].

Целенаправленное изучение явления аудиовизуализации показало также, что этот вид рецептивной речевой деятельности представляет собой уровневую структуру. На каждом из уровней происходит обработка зрительного и аудиального сигналов. Изучение работ И.А. Зимней [9], А.А. Леонтьева [10] и С.А. Фессендена [23] дало возможность охарактеризовать уровневую структуру процесса аудиовизуализации, происходящей при просмотре видеофильмов. Данная структура включает в себя следующее.

1. Побуждающий уровень. На этом уровне имеет место мотивация реципиента к последующему просмотру видеофильма в заданной контекстной ситуации речевого общения, которая проявляется в активизации психических и физических сил индивида [2], а прием зрительных и слуховых сигналов осуществляется соответствующими рецепторами.

2. Формирующий уровень. Этот уровень состоит из следующих фаз:

а) смысловое прогнозирование;

б) вербальное и зрительное сличение;

в) установление аудиально смысловых связей между словами и смысловыми высказываниями и зрительно -

между предметами, изображенными на экране, а также между предметами видеоряда и словами аудиоряда; г) смыслоформулирование [10].

3. Реализующий уровень. На этом уровне осуществляется функционирование внутренней речи, а именно формирование реципиентом замысла ответного речевого действия и формулирование мысли во внутренней речи в виде умозаключения или умозаключений.

Следует отметить, что в процессе аудиовизуализации может эпизодически иметь место продукция внешней устной или письменной речи изучающими иностранный язык. В данном случае обучение преимущественно устным иноязычным высказываниям на основе видеофильма осуществляется после соответствующей установки преподавателя совершить те или иные устные речевые действия на иностранном языке в форме монолога или диалога. Согласно В.П. Глухову и А.А. Леонтьеву, производство внешней устной или письменной речи изучающими иностранный язык на основе аудиовизуализации проходит ряд стадий:

1) мотив [Там же, с.133]. "Исходным для всякого высказывания является мотив… т.е. потребность выразить, передать определенную информацию" [5, с.41]. В свою очередь, мотивация порождает речевое намерение - "направленность сознания, воли, чувства индивида" на предмет речевой деятельности [Там же, с.166];

2) порождение замысла высказывания, развитие его обобщенной смысловой схемы [10, с.133]. На этом этапе происходит выделение темы и ремы будущего сообщения [5, с.167];

3) внутреннее программирование высказывания - процесс построения его плана во внутренней речи, создание смысловой схемы высказывания, на основе которой оно будет порождаться [10, с.134];

4) лексико-грамматическое оформление высказывания [Там же];

5) реализация высказывания во внутренней речи [9; 10, с.133];

6) порождение речевого высказывания путем его реализации во внешней речи. При этом осуществляются фонационная, артикуляционная, ритмико-слоговая и темпо-ритмическая "автоматизированные" программы внешней реализации речи, в основе которых лежат соответствующие речепроизносительные навыки [5, с.171; 10, с.133].

Целенаправленное изучение аудиовизуализации как рецептивного вида речевой деятельности позволило уточнить функционирующие при этом психофизиологические механизмы [5; 9; 10]. Такими механизмами являются речевой слух, внутреннее проговаривание, память (оперативная, долговременная), вероятностное прогнозирование, внимание.

Таким образом, процесс аудиовизуализации на реализующем уровне, т.е. в процессе речепроизводства, характеризуется рядом стадий. Учет данных стадий при использовании аутентичных научно-популярных видеофильмов на изучаемом иностранном языке является, как было доказано нашими неоднократными проверками (срезами), достаточно эффективным не только для развития у магистрантов неязыкового вуза интересующего нас вида рецептивной иноязычной речевой деятельности, но и для совершенствования других видов иноязычной речевой деятельности на основе аудиовизуализации.

Целенаправленное изучение процесса аудиовизуализации показало, что этот вид рецептивной речевой деятельности характеризуется различными стратегиями [4; 13; 18; 20]. Детальное исследование этого процесса позволило нам определить корреляцию аудиовизуализации с разными видами чтения [18] и выделить такие виды аудиовизуализации, как изучающая, критическая, ознакомительная, обзорная и информационно-поисковая. Каждая из этих стратегий характеризуется определенным мотивом, целью, конкретными способами/операциями, направленными на достижение желаемого результата. Рассмотрим специфику разных видов аудиовизуализации.

Изучающая аудиовизуализация - это рецептивный вид речевой деятельности, главной целью которой является глубокое, детальное, точное понимание основной и второстепенной информации, содержащейся в научном профессионально направленном видеофильме, который может быть научно-популярным, документальным, рекламным. Как правило, в таком виде аудиовизуализации имеет место интенсивное проговаривание реципиентом отдельных фрагментов аудиовизуального текста во внутренней речи.

Критическая аудиовизуализация - это рецептивный вид речевой деятельности, при которой реципиент оценивает во внутренней речи информацию, содержащуюся в аудиовизуальном тексте просмотренного видеофильма. Эта информация базируется на точном понимании его содержания, мотива/замысла создателей, авторской позиции, критического ее осмысления с учетом профессиональных знаний.

Ознакомительная аудиовизуализация - это рецептивный вид речевой деятельности, главной целью которой является общее понимание реципиентом основной профессионально направленной научной информации, содержащейся в видеофильме, без установки на дальнейшее ее использование.

Обзорная аудиовизуализация - это рецептивный вид речевой деятельности, целью которой является получение самого общего представления о поступающей информации - о том или ином профессионально значимом факте или явлении, сведения о котором представлены в фильме в трактовке разных специалистов и др.

Информационно-поисковая аудиовизуализация - это рецептивный вид речевой деятельности, при которой происходит выборочное извлечение информации реципиентом из аудиовизуального текста в зависимости от конкретной цели (например, нахождение конкретной профессионально значимой информации в аудиовидеотексте, выявление в нем определения и характеристики того или иного явления).

Согласно нашим наблюдениям, во всех перечисленных видах аудиовизуализации имеет место проговаривание реципиентом отдельных фрагментов аудиовидеотекста во внутренней речи. Изучающие иностранный язык должны владеть с помощью целенаправленно используемой методики разными стратегиями аудиовизуализации, применяя тот или иной ее вид в зависимости от поставленной преподавателем цели (задания).

Использование научно-популярных видеофильмов представляет собой основу эффективной реализации целей и задач, стоящих перед магистрантами, изучающими иностранный язык. Сказанное выше позволяет охарактеризовать методический потенциал аудиовизуализации как вида речевой деятельности, который может быть использован в двух направлениях:

а) для развития умений в разных видах иноязычной речевой деятельности;

б) для развития и совершенствования разных составляющих коммуникативной компетенции.

Рассмотрим эти два направления. Сначала остановимся непосредственно на аудиовизуальных умениях, которыми должны овладеть магистранты неязыкового вуза, далее рассмотрим те умения в разных видах иноязычной речевой деятельности, которые можно развивать на основе аудиовизуализации.

Нами выявлены следующие умения аудиовизуализации:

?понимать подготовленные и неподготовленные развернутые монологические и диалогические аудиовидеотексты, содержащие новую профессионально значимую информацию, а также позиции и точки зрения ученых на определенную научную профессионально значимую проблему, сопровождаемую достаточно сложной аргументацией в рамках знакомых студентам неязыковых направлений подготовки тем и оформляющего аудиовидеотексты языкового материала;

?понимать монологические и диалогические аудиовидеотексты в тех случаях, когда они вариативны по структуре, т.е. могут иметь либо четкую, либо размытую логико-композиционную структуру с неясно выраженными смысловыми связями между эпизодами видеофильма;

?понимать содержание профессионально направленных телевизионных программ, при этом аудиоряд и видеоряд аудиовидеотекстов могут быть представлены как синхронно, так и асинхронно;

?понимать не очень длительные по времени (до 20 минут) сложные профессионально направленные документальные и научные видеофильмы, их стилистические особенности, в которых аудиоряд и видеоряд представлены асинхронно.

Детальное изучение лингводидактического потенциала научно-популярных видеофильмов позволило сделать вывод, что на основе перечисленных выше аудиовизуальных умений возможно развитие и совершенствование умений в разных видах речевой деятельности - как продуктивных, так и рецептивных. Рассмотрим умения каждого из видов речевой деятельности, которые целесообразно эффективно развивать на основе аудиовизуализации.

Умения такого вида речевой деятельности, как аудирование, в зависимости от цели следует развивать на основе предложенной аудиозаписи на тему, сходную с темой видеофильма [20, с.162-164]. Опираясь на программно-методическое обеспечение, разработанное преподавателями неязыковых вузов [11], представилось необходимым конкретизировать эти умения. К их числу относятся следующие:

?понимать разные точки зрения участников коммуникации, отдельные факты, явления, инновации и др. в области приобретаемой специальности;

?понимать информацию о состоянии науки на современном этапе в области избранной специальности;

?понимать информацию о трудоустройстве и условиях трудовой деятельности в области будущей профессии;

?понимать инструкцию о работе и функциях прибора, установки, особенности, характеристики тех или иных веществ и др.;

?понимать назначение представляемой новой химической продукции, промышленного лабораторного оборудования;

?понимать комментарии, пояснения, примеры, связанные с предъявляемой информацией;

?понимать позицию автора аудиовизуального текста, приводимые им факты, аргументы в пользу той или иной инновации, в том числе его эмоционально-оценочное положительное/отрицательное отношение к передаваемой им информации.

Умения такого вида речевой деятельности, как чтение, в зависимости от стратегии следует развивать на основе предложенного текста на сходную тему после просмотра видеофильма и выполнения упражнений, развивающих аудиовизуальные умения. Опираясь на работу С.К. Фоломкиной [18], нами систематизированы следующие умения:

?понимать содержание статьи, которое во многом коррелирует с содержанием просмотренного видеофильма о новых открытиях в области приобретаемой специальности;

?понимать в публикациях разные точки зрения исследователей относительно той или иной научной инновации, технологии и производства после просмотра соответствующих видеофильмов;

?понимать изложенные в научных работах аргументы за и против внедрения в производство результатов открытий, о которых рассказывается в просмотренном видеофильме;

?понимать предназначенную для специалистов приобретаемого профиля информацию в таких публикациях, как рекламный проспект, объявление и др., после просмотра соответствующих видеофильмов;

?понимать инструкцию о назначении и особенностях действия того или иного прибора/установки, которые представлены в литературе по специальности и функционирование которых показано в видеофильме;

?понимать комментарии к описанию того или иного явления, обзор современного состояния науки в области избранной специальности на основе предварительно просмотренного видеофильма.

После просмотра видеофильма, соответствующего программной теме, можно эффективно развивать умения говорения у магистрантов неязыковых направлений подготовки в таких формах речи, как монолог и диалог.

Использование аудиовизуализации при просмотре профессионально-ориентированных видеофильмов способствует развитию умений разных видов монолога (описание, повествование, сообщение, рассуждение, доклад и др.). Опираясь на программно-методическое обеспечение, разработанное преподавателями неязыковых вузов [11], представилось возможным конкретизировать развиваемые в данном случае речевые умения:

?репродуцировать такие виды монолога, как описание, повествование, сообщение, предъявленные в аудиовидеотекстах;

?делать сообщение о новом открытии, описанном в просмотренном видеофильме;

?делать сообщение, содержащее обзор проблем, требующих исследования в области избранной специальности;

?делать сообщение, содержащее критический обзор разных точек зрения на явление, открытие, инновацию, разработанные исследователями и описанные в видеофильме;

?выступать с критическим анализом на одну из тем, затронутых в видеофильме по избранной специальности;

?представлять новую продукцию, процесс, технологию, описанные в просмотренном видеофильме, излагать их достоинства и недостатки;

?комментировать тот или иной факт, статистические данные профессионального характера, упоминаемые в просмотренном видеофильме.

Использование аудиовизуализации при просмотре профессионально значимых видеофильмов позволяет развивать речевые умения ведения диалога этикетного характера, диалога-расспроса, диалога - обмена мнениями, диалога-убеждения (побуждения к действию), а также диалогов смешанного типа, имеющих место в ситуациях профессионального общения. На основе программно-методического обеспечения, разработанного преподавателями неязыковых вузов [Там же], представилось возможным конкретизировать следующие умения:

создавать на основе диалогической речи, содержащейся в просмотренном видеофильме, разные виды диалога, характерные для ситуаций профессионального общения;

запрашивать у собеседника данные, детали и сообщать фактическую информацию;

воспроизводить показанное в видеофильме интервью известного ученого;

обмениваться профессионально значимой информацией, содержащейся в видеофильме, уточнять связанные с ней детали, значимость и др.;

расспрашивать собеседника, обращаться за разъяснениями, касающимися той или иной профессиональной проблемы, затронутой в просмотренном видеофильме, уточнять мнение собеседника, полученное при просмотре видеофильма по какому-либо профессиональному вопросу;

участвовать в дискуссии с собеседником по отдельным вопросам профессионального характера, затронутым в просмотренном научно-популярном видеофильме;

обсуждать с собеседником отдельные профессиональные проблемы, затронутые в просмотренном видеофильме, выражать эмоциональную оценку (одобрение, сомнение и др.) достоверности полученных данных, обсуждаемых результатов.

На основе программно-методического обеспечения, разработанного преподавателями неязыковых вузов [Там же], представилось необходимым конкретизировать умения письменной речи, развиваемые на основе аудиовизуализации научно-популярных видеофильмов. К их числу относятся следующие:

излагать в письменной форме описание фактов, явлений, процессов, относящихся к избранной специальности и затронутых в видеофильме;

составлять текст презентации новой технологии, описание которой представлено в просмотренном видеофильме, для доклада на конференции или для написания статьи;

зафиксировать план выполнения проекта, обсуждаемого в просмотренном видеофильме;

описывать технологию функционирования прибора/установки, представленной в просмотренном видеофильме;

написать статью в журнал профессионального характера / текст доклада на научно-практическую конференцию;

написать критический отзыв об открытии, о котором рассказывается в просмотренном видеофильме;

написать обзор/реферат/аннотацию о состоянии того или иного вопроса/аспекта проблемы, затронутой в просмотренном видеофильме;

написать на основе просмотренного видеофильма тезисы выступления для совещания практического характера коллег - специалистов;

осуществлять реферирование и аннотирование профессионально значимых материалов, содержащихся в просмотренном видеофильме.

К умениям перевода, развиваемым на основе аудиовизуализации научно-популярных видеофильмов, относятся умения осуществлять перевод профессионально значимого материала в устной и письменной формах - титров, субтитров и речи персонажей видеофильма.

Изложенные в данной статье методические рекомендации, касающиеся развития и совершенствования иноязычных речевых умений на основе аудиовизуализации, имеющей место при просмотре научнопопулярных видеофильмов, могут быть адресованы как практикующим преподавателям, обучающим иноязычному профессионально-научному общению магистрантов неязыкового вуза, так и составителям учебников и учебных пособий, ставящим рассмотренные выше актуальные цели обучения иностранному языку.

Исследование рассмотренной выше проблемы показало необходимость остановиться на вопросе о роли, которую играют разные виды компетенции, выступающие в качестве целей обучения иностранному языку магистрантов неязыковых направлений подготовки. Этот аспект проблемы имеет прямое отношение к рассмотренному выше процессу аудиовизуализации, функционирующему при просмотре аутентичных научнопопулярных видеофильмов и способствующему развитию и совершенствованию разных составляющих коммуникативной компетенции.

Изучение состояния данного аспекта затронутой проблемы показало, что для реализации профессиональных межкультурных отношений магистрантам неязыкового вуза необходимо обладать коммуникативной компетенцией, неотъемлемыми компонентами которой являются определенные знания, навыки и умения общения на иностранном языке в разных ситуациях [20].

Коммуникативная компетенция включает в себя разные виды компетенций, развитие которых является одной из целей обучения иностранному языку магистрантов неязыковых вузов, а именно реализация ими профессиональных межкультурных отношений. В силу значимости овладения магистрантами неязыковых направлений подготовки данным объектом обучения охарактеризуем содержание разных видов компетенции, развиваемых на занятиях по иностранному языку и являющихся одной из целей обучения данной дисциплине [Там же, с.119].

Коммуникативная компетенция ? способность средствами того или иного языка осуществлять речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах в соответствии с целями и ситуациями общения в рамках бытовой, учебной, производственной, культурной и иных сфер. В ее основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах, при этом овладение коммуникативной компетенцией с помощью научно-популярных видеофильмов способствует развитию определенных качеств личности реципиента, таких как терпимость, открытость, готовность к общению. Коммуникативная компетенция включает в себя следующие виды компетенций: лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социальную и социокультурную [1, с.98]. Каждая из перечисленных компетенций обладает собственными характерными особенностями, которые находят отражение в разных видах видеофильмов.

Лингвистическая (языковая) компетенция может служить основой приобретения учащимися с помощью аутентичных иноязычных профессионально-ориентированных научных аудиовидеоматериалов (научно-популярные видеофильмы, учебные телепередачи и др.) знаний о системе изучаемого иностранного языка на всех его уровнях - фонетическом, лексическом, грамматическом, стилистическом. Аудиовидеоматериалы профессиональной направленности дают представление о правилах употребления языковых единиц, характерных для избранной магистрантами специальности. Поэтому просмотр иноязычных видеофильмов позволяет магистрантам понимать мысли занятых в видеофильмах ученых, специалистов и уметь пользоваться этими знаниями на практике - строить свои высказывания в устной или письменной форме, выражать собственные суждения и др. Качество языковой компетенции магистрантов отражается в дескрипторах общеевропейской шкалы компетенций. Качество языковой компетенции зависит не только от степени владения изучаемым иностранным языком, но и от уровня компетенции в родном языке магистрантов [Там же, с.362].

Аутентичные аудиовидеоматериалы (научно-популярные видеофильмы, учебные программы телепередач и др.) дают возможность формировать, развивать и совершенствовать аудиовизуальные умения воспринимать и понимать речь в процессе аудиовизуализации и "формировать и формулировать мысли" посредством языка [8, с.39]. Магистранты в процессе аудиовизуализации научно-популярных видеофильмов получают знания о правилах пользования языком, с помощью которых участники видеофильмов организуют и осуществляют свое речевое высказывание, реализуя те или иные коммуникативные намерения в монологической и диалогической речи. Речевая компетенция, приобретаемая на основе видеофильмов, позволяет создавать высказывания, выражать собственное мнение, аргументировать его и др. Таким образом, речевая компетенция означает способность пользоваться языком в речевом акте [1, с.251].

Социокультурная компетенция, приобретаемая с помощью аутентичных аудиовидеоматериалов (научнопопулярные видеофильмы, учебные программы телепередач и др.), дает возможность магистрантам неязыковых вузов получить знания о стране изучаемого языка, о национально-культурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка, об их менталитете, обычаях, этикете, социальных стереотипах, культурных традициях, истории, а также о способах использования этих знаний в процессе общения, следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным условиям и стереотипам поведения носителей языка [14]. "Обществоведческая, культуроведческая, лингвострановедческая и социолингвистическая компетенция формируют социокультурный пласт коммуникативной компетенции участников иноязычного общения, который иногда обозначают как социокультурная компетенция, являющийся задачей и сутью социокультурного общего образования" [Там же, с.308].

Развитие социокультурной компетенции у магистрантов неязыкового вуза проводится в контексте диалога культур [19] с учетом различий в социокультурном восприятии мира и в конечном счете способствует достижению межкультурного понимания между людьми [1; 14].

Факты социокультурного характера, имеющие место в разных высказываниях на иностранном языке в аутентичных аудиовизуальных материалах, оформляются соответствующими языковыми единицами. Аудиовидеоматериалы (научно-популярные видеофильмы, учебные программы телепередач и др.) дают возможность магистрантам получить социокультурные знания и умения использовать их в своей речи, правильно выбрав их в зависимости от условий речевого акта (ситуации, коммуникативных целей и намерений занятых в видеофильме людей). Социолингвистическая компетенция выражается "в нормах вежливости, регистрах общения, лингвистических маркерах социальных отношений, выражениях народной мудрости", речевых клише, фразовых глаголах, пословицах, поговорках [1, с.288].

Социальная компетенция означает наличие у коммуниканта определенного мотива вступать в речевое общение с собеседником/собеседниками. Для специалистов - выпускников неязыкового вуза социальная компетенция означает мотив, потребность, желание осуществлять коммуникацию на профессиональные темы. Профессионально-ориентированные иноязычные видеофильмы способствуют приобретению социальной компетенции, развитию у магистрантов умения ориентироваться в ситуациях профессионального общения, строить научные высказывания в устной или письменной форме в соответствии с коммуникативными намерениями и ситуацией речевого общения, а также выбирать наиболее эффективный способ выражения мысли на профессиональную тему в зависимости от условий коммуникативного акта и поставленной цели [Там же, с.286].

Кроме того, аутентичные аудиовидеоматериалы дают возможность магистрантам неязыковых вузов получить знания о правилах построения профессионально ориентированных научных монологических (описание, повествование, сообщение, рассуждение, доклад и др.) и диалогических (диалог-расспрос, диалог-беседа, диалог - обмен информацией, диалог - обмен мнениями, диалог - планирование совместных действий, диалог-полемика, диалог-унисон) высказываний в соответствии с коммуникативной и прагматической целью коммуникации, а также адекватно статусу партнера по общению [20]. Прагматическую компетенцию составляют: а) знание правил построения различных видов монологических и диалогических высказываний; б) умение использовать знания о построении различных видов монологических и диалогических высказываний для выполнения различных коммуникативных намерений в зависимости от ситуации речевого общения; в) умение последовательно, логично, ясно строить высказывание [1, с. 208].

Дискурсивная компетенция означает владение разными типами дискурса, которые функционируют как в монологической форме (описание, повествование, сообщение, рассуждение и др.), так и в диалогической (диалограсспрос, диалог-беседа, диалог - обмен информацией, диалог - обмен мнениями, диалог - планирование совместных действий, диалог-полемика, диалог-унисон). Аутентичные аудиовидеоматериалы позволяют магистрантам приобрести определенные умения в зависимости от вида аудиовизуализации (изучающая, критическая, ознакомительная, обзорная, информационно-поисковая) и получить знание особенностей, присущих различным типам дискурса, а также способствуют мотивации порождения ими дискурса в процессе научного общения. В учебно-профессиональной сфере общения наиболее употребительными типами монологического дискурса являются описание, повествование, сообщение, рассуждение, доклад и др., а диалогического - диалог-расспрос, диалог-беседа, диалог - обмен информацией, диалог - обмен мнениями, диалог - планирование совместных действий, диалог-полемика, диалог-унисон [Там же, с.64]. Дискурсивная компетенция включает умение строить высказывания связно, с учетом темы и ремы, стиля и ситуации иноязычного общения, воздействия на собеседника и др. и придавать монологической речи магистрантов целостность, четкую логико-композиционную структуру, ясность и связность изложения с учетом статуса реципиента и ситуации иноязычного общения. Что касается диалогической речи, то аудиовизуализация обучает умениям употребить формулы речевого общения, клише, делать высказывание лаконичным, широко использовать неречевые средства общения (мимика, жесты), а также различные интонационные рисунки, неполносоставные предложения и др. [Там же, с.60, 208; 21].

Стратегическая (компенсаторная) компетенция означает сформированность умений восполнять недостаток тех или иных знаний, в том числе лингвистических, в процессе иноязычного общения на профессиональные научные темы путем языковых замен, толкований, интерпретаций, пояснений, упрощения фраз, опираясь на знакомые слова, образцы речи и др. Аутентичные аудиовидеоматериалы позволяют развивать у магистрантов умения компенсировать в процессе их просмотра недостаточность знаний языка, а также речевого и социального опыта иноязычного общения на профессиональные научные темы [1, с.107, 295].

Предметная компетенция включает в себя знания профилирующих дисциплин, значимых для профессиональной деятельности; умения организовывать свою учебную деятельность и управлять ею и др. [Там же, с.210]. Аутентичные аудиовидеоматериалы развивают у магистрантов-нефилологов умения ориентироваться в предметном содержании аудиовидеотекстов на профессиональные темы. Аудиовидеотексты обеспечивают готовность магистрантов неязыковых направлений подготовки к успешной профессиональной деятельности.

Задачи обучения иностранному языку магистрантов неязыкового вуза, включающие в себя приобретение ими коммуникативной компетенции и ее составляющих, а также развитие разных иноязычных речевых умений на основе аудиовизуализации аутентичных материалов, решаются с помощью специальной методики, описание которой содержится в ряде публикаций автора данной статьи [6; 7].

Список литературы