Обучение в деятельности, или пути повышения мотивации при изучении русского языка как иностранного в контексте ценностно-нормативных ориентаций

Размещено на http://www.allbest.ru/

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

ОБУЧЕНИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ИЛИ ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО В КОНТЕКСТЕ ЦЕННОСТНО-НОРМАТИВНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

Козлова Ольга Дмитриевна, доцент

Шишкина Лариса Петровна, к. пед. н., доцент

Аннотация

В статье обсуждается проблема поиска путей активизации работы студентов из-за рубежа, изучающих русский язык как иностранный, в контексте различных ценностно-нормативных ориентаций. Анализируется опыт использования технологии обучения в деятельности преподавателями Пермского национального исследовательского политехнического университета.

Ключевые слова и фразы: русский язык как иностранный; технология обучения в деятельности; мотивация; формы мотивации; ценностно-нормативные ориентации.

Annotation

деятельность ценностный иностранный язык

TEACHING IN ACTIVITY OR WAYS TO IMPROVE MOTIVATION IN STUDYING THE RUSSIAN LANGUAGE AS FOREIGN ONE IN THE CONTEXT OF VALUE-NORMATIVE ORIENTATIONS

Kozlova Ol'ga Dmitrievna, Associate Professor Shishkina Larisa Petrovna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Perm National Research Polytechnic University

The article discusses the problem of finding ways to enhance the work of students from abroad studying the Russian language as a foreign one in the context of various value-normative orientations. The attempt of using the technology of teaching in activity by the teachers of Perm National Research Polytechnic University is analyzed.

Key words and phrases: the Russian language as foreign one; technology of teaching in activity; motivation; forms of motivation; value-normative orientations.

Основная часть

Любая деятельность, в том числе изучение иностранных языков, напрямую связана с мотивами, побуждающими человека выбирать те или иные формы и уровни взаимодействия с окружающим миром. В образовательном процессе мотивация, определяемая как совокупность факторов, стимулирующих активность личности, имеет приоритетное значение.

Согласно классической теории мотивации А. Маслоу, человека побуждают к действию пять базовых потребностей: физиология, безопасность, причастность, уважение и самореализация [2]. Очевидно, что находящиеся в образовательном процессе субъекты коммуникации могут не только четко осознавать свои неудовлетворенные потребности, связанные с желанием их реализовать, но и должны учитывать другие возможные варианты побудительной деятельности. Иными словами, те цели, которые ставит перед собой преподаватель, находящийся в рамках образовательного стандарта, определяющего содержание и структуру учебного курса, могут не совпадать с мотивами, которые привели человека в студенческую аудиторию.

Попробуем проанализировать те формы мотивации, которыми руководствовались студенты из Технического университета г. Шэньчжэнь (Китай), изучавшие русский язык как иностранный (далее - РКИ) на базе Пермского национального исследовательского политехнического университета в 2008-2009 гг. Студенты, чья будущая профессия - переводчики с русского, обучались по дополнительной программе повышения квалификации «Русский язык как иностранный», включавшей в себя, помимо дисциплин профессионального цикла, курс «Введение в философию». Рассчитанный на 56 аудиторных часов, курс предполагал реализацию основных познавательных потребностей слушателей: знать, уметь, понимать, исследовать - и ориентировал их на образовательную деятельность. Одинаковый возраст (18-19 лет), единая образовательная программа и общая мотивация должны были облегчить задачу, поставленную перед участниками образовательного процесса. Причины, по которым слушателям с трудом удавалось в достаточной мере реализовать свои образовательные потребности в рамках курса «Введение в философию», можно прояснить с позиции А. Маслоу. Дело не только в базовом уровне владения РКИ слушателями из Китая, недостаточным для освоения категориального аппарата курса философии. Нельзя исключать и «степень взаимного изоморфизма (схожести структуры и формы)», того, «что мир связан с личностью в той мере, в какой это обеспечено ею, на том языке, воспринять который она готова» [Там же, с. 167]. В ходе практических занятий с китайскими студентами степень несовпадения ценностно-нормативных установок оказалась столь высока, что потребовала от одной стороны коммуникативного процесса (преподавателя) резкой смены образовательной парадигмы, а от другой (слушателей) - необходимости проявления дополнительной (в данном случае - эстетической) мотивации.

Опыт применения эмоционально-смыслового моделирования на занятиях по русскому языку показал те возможности, которые открывает перед слушателями широко известная сегодня технология обучения в деятельности (learning by doing) [1]. Смена традиционного обучения «у доски» на работу, которая активизирует мышление и побуждает к самостоятельной или совместной деятельности, привела к эффекту дополнительной мотивации. Известно, насколько сильна конкуренция в современном социокультурном пространстве Китая, а знание РКИ приносит дополнительные бонусы на рынке труда. Поэтому гарантированное получение образовательного сертификата на знание РКИ было одной из доминирующих мотиваций студентов из Китая. В восточной культуре ценность самореализации не имеет рациональных обоснований. Вряд ли мотивацию, заданную вековыми культурными стереотипами, нужно изменять, но активизировать иные ценностные установки с учетом национальных особенностей обучающихся, в частности потребность в саморазвитии и самореализации, вполне возможно. Так, предложенная «практика моделирования эмоциональной ситуации позволила индивидуализировать речевое высказывание и обогатить индивидуальный тезаурус» [Там же, с. 476], а технология обучения в деятельности ввела дополнительную мотивацию - мотивацию самореализации. Студенты переводили стихи китайских поэтов на русский язык, составляли к ним комментарии, улавливая из контекста общий эмоциональный настрой текстов и выражая его индивидуально понятым лексическим рядом.

В 2013-2014 гг. русский язык на базе Пермского национального исследовательского политехнического университета изучала смешанная группа слушателей из Америки, Англии, Венесуэлы, Латвии и Италии. Разный возраст (от 21 до 36 лет), разные национальные картины мира, разные основные языки не служили препятствием к выбору наиболее гуманизированной образовательной парадигмы - парадигмы сотрудничества. Этому способствовала единая ценностно-нормативная база, в основе которой лежит принцип самореализации и получения возможностей для личностного роста. На первом этапе работы группа продемонстрировала ярко выраженную социальную мотивацию - желание быть понятым и принятым другими людьми. Статусные позиции: признание в референтной группе или потребность в неформальном лидерстве - оказались на периферии интересов. Свидетельством тому служит фрагмент работы, выполненной слушательницей из Латвии: «Серьезно говоря, я вообще не знаю, какая я буду через 30 лет. <…> Но я могу сказать, какой я хочу быть - стильная бабушка, активная, живая, счастливая, удивительная, художественная, музыкальная, творческая, щедрая, яркая, экстремистская, шутливая. Я тоже хочу быть честной, заботливой и умной». Нельзя не обратить внимания на подбор прилагательных, с помощью которых описывается заданная ситуация.

Как активизировать работу студентов, мотивация которых при изучении русского языка не связана с получением сертификата, а сориентирована на потребности в социокультурной коммуникации? Вывод напрашивается сам собой: не менять мотивацию слушателей, а поддержать ее и перевести неактуальную информацию в актуальные знания в рамках творчески сформулированной задачи. Заучивать прилагательные наизусть нет смысла, а найти нужную для повседневных ситуаций лексику (объяснение в любви или признание в дружбе, комплимент или похвала) можно, используя индивидуальную и коллективную деятельность различной степени сложности: от работы со словарями до поиска необходимой лексики в текстах художественной литературы и СМИ. Используемая при этом технология обучения в деятельности позволила выявить скрытую на первом этапе работы с группой мотивацию самоактуализации, связанную с потребностью в расширении внутреннего потенциала личности. Об этом свидетельствуют фрагменты эссе на тему «Что значит русский язык для моей карьеры», выполненных слушателями.

«Я точно не знаю, потому что я не знаю мое будущее. Когда я слышу слово карьера, я думаю о постоянной работе, до смерти. У меня нет плана до смерти, только шаг за шагом. Может быть, это плохо, но на самом деле, это очень интересно. <…> Я планирую жить в России и родить детей тут. Я хочу, чтобы они были двуязычные. Они будут ходить в русскую школу и иметь русских друзей. Поэтому для меня очень важно, что я умею говорить по-русски хорошо» (Брайан П., Петоски, США).

«Я тоже хочу общаться с людьми и иметь русских друзей, и для этого мне нужен русский язык» (Хувеналь Д., Сан-Фелипэ, Венесуэла).

«Я думаю, что если бы я не жил в России и учил русский язык в Англии, я бы, наверное, ничего не понимал. Я рад, что у меня было много возможности общаться с русским народом» (Джеймс Ф., Лондон, Великобритания).

«Я хочу, чтобы люди чувствовали себя как дома там, где я живу, - уютно, комфортно, свободно. Я хочу, чтобы моя жизнь была радость для других» (Барбала Н., Латвия).

Эти высказывания как нельзя лучше иллюстрируют идеи, заложенные в новой концепции образования, цели которого были сформулированы еще А. Маслоу: «…самоактуализация человека, вочеловечивание человека <…>, помощь человеку в полной мере реализовать его возможности» [2, с. 180].

В контексте заявленной темы определенный интерес представляло обучение группы нигерийских студентов, изучавших РКИ на базе Пермского национального исследовательского политехнического университета в 2011-2012 гг. Перед приездом в Россию никто из этих слушателей не изучал русского языка и не имел представления о культуре повседневности и быте нашей страны. Можно предположить полное отсутствие мотивационной базы, что привело к большим сложностям в образовательном процессе. Нельзя не согласиться с мнением, что «учить в Їантимотивационных? условиях малоэффективно, да и безнравственно. Указанное противоречие лишает процесс обучения главного - смысла деятельности ученика, его личной ориентированности на цель, что только и может позволить ему ответить себе на вопрос Їзачем учить??» [3, с. 14]. В ситуации отсутствия внешней и внутренней мотивации, высокой степени взаимного изоморфизма перед участниками образовательного процесса вставала задача активизации потребностей более высокого плана. Известно, что удовлетворение низших потребностей - физиологических и обеспечивающих безопасность - осуществляется первично и коллективно, в отличие от потребностей высшего уровня, которые различны и могут, по определению, достигаться исключительно индивидуально и сознательно. При обучении нигерийских студентов русскому языку была выбрана не вполне удачная стратегия внешнего формирования мотивации причастности (принадлежности к социокультурной группе - студенчеству, к семейным ценностям), которая должна была сформировать желаемую направленность поведения и деятельности. Результат не оправдал себя, что еще раз подтверждает необходимость искать новые подходы в преподавании иностранного языка, в том числе русского, новые образовательные технологии, стимулирующие активность личности, развивающие навыки мышления и приводящие к становлению способности самообучения.

Список литературы

1. Козлова О. Д. Эмоционально-смысловое моделирование художественного дискурса в курсе русского языка как иностранного // II Международная конференция «Русский язык и литература в международном образовательном пространстве: современное состояние и перспективы» (Гранада, 8-10 сентября 2010 г.). Гранада, 2010. С. 475-478.

2. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1999. 432 с.

3. Пассов Е. И., Кибирева Л. В., Колларова Э. Концепция коммуникативного иноязычного образования: метод. пособие для русистов. СПб.: Златоуст, 2007. 200 с.

Размещено на Allbest.ru