Архангельская Наталья Николаевна, к. пед. н.

Лапшина Галина Афанасьевна, к. пед. н., доцент

Елецкий государственный университет имени И. А. Бунина

Статья посвящена проблеме обучения чтению аутентичных текстов профессиональной направленности студентов неязыковых вузов. Для облегчения восприятия и смысловой обработки текста предлагаются параллельные опоры, обеспечивающие одномоментный перевод незнакомой лексики. Описывается структура параллельных опор, определяются принципы и механизм их использования.

Ключевые слова и фразы: обучение иноязычному чтению; аутентичные тексты профессиональной направленности; одномоментный перевод лексики; параллельные опоры; принципы отбора параллельных опор.

Согласно коммуникативно-деятельностной парадигме современного образования, обучение чтению рассматривается как процесс межличностной, межкультурной коммуникации, опосредованной текстом [4]. «Чтение - это коммуникативная деятельность, направленная на получение информации, содержащейся в письменном тексте, способ общения через текст» [3, с. 249].

В вузовском обучении иностранному языку акцент с собственно чтения смещается на развитие умений оценить полученную из текста информацию, прокомментировать содержание текста. Для чтения предлагаются главным образом аутентичные тексты профессиональной направленности. Их использование погружает в профессиональную проблематику, позволяет развивать умение отбирать значимую информацию, анализировать и делать самостоятельные выводы. Но, как показывает практика, чтение такого рода литературы вызывает у студентов трудности содержательного (предметного), стилистического и языкового (грамматического и лексического) характера. В отношении рассматриваемой нами целевой группы (студентов неязыковых направлений подготовки) положение осложняется факторами объективного и субъективного характера: недостаточной языковой подготовкой обучающихся, отсутствием мотивации к изучению учебной дисциплины «Иностранный язык», ограниченным количеством аудиторных занятий и часов для осуществления контроля знаний и т.д. Основным препятствием становится наличие незнакомых слов (общенаучной, профессиональной, общественно-политической лексики и др.). Это требует дополнительных усилий при смысловой переработке информации и, следовательно, замедляет темп понимания смысла всего текста. В такой ситуации вполне оправдано использование родного языка, значением которого, по мнению Л. В. Щербы, при обучении иностранному языку нельзя пренебрегать. Он констатировал: «…можно изгнать родной язык из процесса обучения (и тем обеднить процесс, не давая иностранному языку никакого орудия самозащиты против влияния родного), но изгнать родной язык из голов учащихся… не возможно» [6, с. 54]. Исследование З. И. Клычниковой позволяет, однако, утверждать, что процедура поиска в словаре лексической единицы во время чтения усложняет, прерывает процесс понимания, влияет на него отрицательно [2]. В связи с этим, заслуживает внимания положительный опыт использования параллельных переводов на родной язык в интенсивных курсах обучения иностранному языку. Так, Г. А. Китайгородская рекомендует при работе с текстом-диалогом в левой части страницы располагать сам текст-диалог, а справа - перевод текста, который носит характер подстрочника, что устраняет необходимость постоянного обращения к словарю [1].

Собственный опыт преподавания иностранного языка также подтверждает, что одномоментный перевод отдельных лексических единиц можно и нужно использовать в качестве опоры, которая помогает снять трудности, вызванные недостаточно совершенной языковой компетенцией читающего. Для этого, на наш взгляд, будет уместным следующее оформление материала для чтения. Собственно текст занимает по ширине около двух третей страницы. Лексические единицы, представляющие трудность для читателя, с переводом на родной язык располагаются на полях строго параллельно той строке текста, в которой находится незнакомое слово. Это позволяет называть их параллельными опорами. Слово на иностранном языке целесообразно указывать более мелким шрифтом, но выделять курсивом и / или полужирным шрифтом, сопроводив некоторыми характеристиками (транскрипцией, ударением, указанием рода существительного и т.д.). Такая организация материала обеспечивает зрительный охват и текста, и опоры, делая возможным одномоментный перевод незнакомого слова и облегчая восприятие и смысловую переработку текста.

В ходе практической деятельности по использованию параллельных опор нами были выявлены определенные закономерности, позволившие сформулировать основные принципы отбора лексических единиц, выполняющих роль таких опор.

1. Принцип учета вида чтения по целевой установке и уровню понимания. В зависимости от цели чтения в методике принято различать следующие его виды: ознакомительное, изучающее, поисковое и просмотровое [5]. Каждому из них присуща разная установка на степень / уровень понимания текста, которая, соответственно, будет определять количество и характер предлагаемых опор.

Ознакомительное чтение проводится с целью формирования общего представления о содержании и смысле текста, а по уровню понимания оно является чтением с пониманием основного содержания. Параллельные опоры в данном случае будут содержать только ключевые слова, необходимые для осмысления основной информации. С их помощью читатель уже сможет оценить, насколько интересна информация, является ли она новой для него. Ключевые слова здесь, кроме всего прочего, способствуют формированию и совершенствованию механизма вероятностного прогнозирования.

Существенная роль при обучении чтению на всех этапах, в том числе в вузе, отводится изучающему чтению с полным пониманием прочитанного. Для студентов, имеющих уже в той или иной мере сформированные навыки чтения, тексты подбираются не столько для обучения собственно чтению, сколько для решения сопутствующих задач: для продуктивного усвоения нового лексического и грамматического материала, а также для развития различных иноязычных речевых умений на основе информации, содержащейся в тексте. Полное понимание прочитанного и необходимость последующего использования информации заставляют снимать или дозировать трудности текста, вынося на поля максимальное количество незнакомых слов с учетом прочих принципов их отбора, рассмотренных ниже.

Основным признаком поискового чтения является выборочное, избирательное понимание прочитанного с целью поиска нужной информации. Оно проводится в основном на материале функциональных текстов (инструкций, объявлений, рекламы, проспектов и т.д.) и часто выступает как подготовительный этап для развития речевых умений в других видах иноязычной деятельности. Поисковое чтение рассматривается как упражнение, когда поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Здесь возможны два варианта. В первом случае можно выносить на поля максимальное количество слов, которые будут помогать ориентироваться в объемных текстах. В другом случае выписываются слова, нацеливающие учащихся только на конкретную информацию, которая потребуется в ходе выполнения заданий преподавателя.

Просмотровое чтение, как и поисковое, характеризуется избирательным пониманием текста. Для читателя важно определить тему (предмет речи) и круг обсуждаемых вопросов, чтобы понять, стоит ли уделить пристальное внимание содержащейся в тексте информации. При отсутствии опор читатель обычно обращает внимание на заголовок текста или бегло просматривает текст, ориентируясь на начала абзацев, предложений и знакомые слова и словосочетания. Чтобы сохранить потенциал этого вида чтения и в тоже время реализовать потенциал параллельных опор в развитии умений антиципации, мы рекомендуем вынести на поля слова, которые употребляются в первых предложениях каждого нового абзаца. Опоры могут помочь студентам овладеть и некоторыми техниками скорочтения, например, «по вертикали», «по диагоналям». Тогда выписываются все слова, которые стоят в тексте вертикально по центру или по диагонали, с целью снятия всех возможных трудностей и максимального сосредоточения на самой технике.

Принцип учета уровня знаний обучающихся. Реализация этого принципа происходит при определении количества выносимых на поля слов: чем ниже уровень знаний иностранного языка, тем больше параллельных опор требуется для понимания текста. Кроме того, принцип предполагает дифференцированное использование параллельных опор: студенты с более высоким уровнем знаний работают с тем же текстом, но с меньшим количеством опор или вовсе без них.

Принцип учета времени, отводимого на чтение / понимание текста. Количество параллельных опор обратно пропорционально времени, отводимому на чтение / понимание текста. Если на чтение отводится достаточно серьезный промежуток времени, то на поля попадет минимальное количество слов. Это могут быть только ключевые слова; слова, необходимые для обязательного усвоения студентами; многозначные слова с указанием их контекстного значения на первом месте. Если же полученная из текста информация должна стать опорой для говорения, для написания текста по аналогии, то для чтения на занятии остается весьма ограниченный промежуток времени. В этом случае параллельные опоры будут призваны снять наибольшее количество языковых трудностей, позволяя сократить временные затраты на упражнения предтекстового этапа и сконцентрироваться на чтении.

Принцип учета значимости лексической единицы для понимания смысла текста. При отборе слов важно оценить, какие из них существенно влияют на понимание замысла автора. Именно они, в первую очередь, должны получить право быть выбранными в качестве параллельных опор.

Принцип частотности (учета количества повторений одного и того же слова в тексте). Незнакомые лексические единицы, наиболее часто встречающиеся в тексте, могут стать определенной преградой в процессе чтения. Даже служебные и несущественные для понимания основной канвы текста слова будут некой психологической помехой. Их количество может наводить обучающегося на мысль, что именно в них кроется «отгадка». В этой связи такие слова с переводом однократно выносятся на поля.

Принцип обеспечения речемыслительной активности. В соответствии с этим принципом необходимо сохранять определенную меру трудности, не выходя за рамки доступности. Не стоит выносить на поля лексику из активного словаря учащихся; интернационализмы; слова, о значении которых можно догадаться на основе словообразования и по контексту. Слова, встречающиеся многократно, даются только при первом их появлении в тексте.

Речемыслительная активность обеспечивается и за счет того, что все параллельные опоры предлагаются в начальной форме. Читателю предстоит сопоставить графический образ лексической единицы из контекста с ее начальной формой и, определив грамматическую форму слова в тексте (например, число, род, падеж для имени существительного), безошибочно перевести / понять словосочетание и предложение.

На более высоком уровне владения иностранным языком вместо перевода на родной язык можно использовать толкование незнакомой лексики на изучаемом языке, например: kriegen - bekommen, daheim - zu Hause, die Stube - das Zimmer. При обучении второму иностранному языку мы рекомендуем давать перевод слов на первом иностранном языке, знания которого являются более совершенными, например: ausgezeichnet - very well; unterrichten - teach; die Begabung - ability, talent.

Описанные выше принципы позволяют уяснить механизм использования параллельных опор, который, в сущности, прост, но требует тщательного продумывания в каждом конкретном случае.

Правильно организованное использование параллельных опор напрямую влияет на качественные показатели успешности чтения - полноту, точность и глубину понимания текста. Чтение становится продуктивным способом обработки текста, когда произвольное внимание и мышление сосредоточены главным образом на содержании высказывания. Доступность же содержания и языка текста не только создает благоприятные условия для автоматизации механизмов чтения, но и обеспечивает студенту ощущение успеха, выступая тем самым существенным фактором создания и усиления мотивации в иноязычном образовании.

аутентичный текст параллельный опора

Список литературы

1. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам: монография. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 175 с.

2. КлычниковаЗ. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 207 с.

3. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под ред. А. А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2010. 464 с.

4. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010. 640 с.

5. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учеб.-метод. пособие. М.: Высшая школа, 2005. 255 с.

6. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики. СПб.: Филолог. фак-т СПбГУ; М.: Академия, 2003. 160 с.

Размещено на Allbest.ru