Решение проблемы развития познавательного интереса школьников через учебное сотрудничество

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Решение проблемы развития познавательного интереса школьников через учебное сотрудничество

Фалеева А.А. - к.п.н.,

Олжанова С.Х. - магистрант КУАМ

Андатпа

О?уды? ынтыма?тастырылуы ?р т?рлі т?сілдер, ?абылдаулар бойынша ?йымдастырылады, ?атысушыларды? ?ызметін біркелкі регламентациялап жатады. ?р т?рлі ?атысушы ?з білімін дербес табу ?ажет, ал м??алімні? р?лі-о?ушыны тек ба?ыттау, жемісті ж?мысты? жа?дайын жасау ж?не ?зіні? творчестволы? потенциалын дамыту ?ажет.

Аnnotation

School collaboration can be organized with the help of different methods; ways and itlimites the activity of the members. Every pupil must strive for getting knowledge independently and the roll of the teacher is to direct, to get conditions for work and develop the same creative potential.

Учебное сотрудничество - задача любого учителя, не передать знания в готовом виде, а самосовершенствоваться, стимулировать умственную деятельность учащихся, выбирать доступные формы и методы обучения, позволяющие учащимся стараться самостоятельно добывать знания, постоянно находиться в поиске чего-то нового, интересного.

Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятельность участников.

Учитель - не урокодатель, а консультант, организатор и координатор, именно он создаёт условия для самостоятельной, умственной деятельности учащихся, поддерживает инициативу.

Каждый учащийся должен стараться самостоятельно добывать знания, а роль учителя - направлять, создавать условия для более плодотворной работы, развивать свой творческий потенциал.

Ученик усваивает только 10% учебного материала, если он почитал его сам, 20% - если он только слушал объяснения учителя, 30% - если он только увидел, 50% - когда он видит и слышит, 70% - когда он обсуждает его с педагогами, с одноклассниками, делится своими знаниями, 80% - когда сам проводит опыты, и только 95% - когда учит кого-то сам.

Проблема развития познавательного интереса школьников всегда была актуальна в педагогике.

Известный швейцарский педагог И.Г. Песталоцци считал, что стремление детей к познавательной деятельности присуще детям имманентно: Глаз хочет смотреть, ухо - слышать, нога - ходить и рука - хватать. Но также и сердце хочет верить и любить, а ум - мыслить.

Л.Н. Толстой в своих трудах указывал, что обучение должно представлять собой процесс сознательного и творческого усвоения детьми сообщаемых им знаний. Основная задача школы заключается в том, чтобы ученик хорошо учился. Этого можно достигнуть лишь тогда, когда он будет учиться охотно, для чего необходимо, чтобы то, чему учат, было понятно и занимательно и чтобы душевные силы ребёнка находились в самых выгодных условиях [1, 486 с.].

К.Д. Ушинский отмечал, что в своеобразном сплаве психических процессов, лежащих в основе познавательного интереса, важнейшим элементом является волевое усилие. Ядром познавательного интереса являются мыслительные процессы. По выражению К.Д. Ушинского, познавательный интерес - «это интерес, полный мысли». Он указывал на необходимость воспитания внутренней осознанной мотивации ученика: «Приохотить ребёнка к учению - гораздо более достойная задача, чем приневолить».

В.А.Сухомлинский придавал большое значение в развитии познавательного интереса эмоциям сопереживания, возникающим у школьников в общении с учителем и сверстниками. Он писал: «Самое трудное в воспитании - это уметь чувствовать».

За отношением к учению у каждого школьника надо видеть сложное строение его мотивационной сферы.

Учебная мотивация понимается нами как источник активности и одновременно как система побудителей учебной деятельности.

Основные составляющие мотивационной структуры школьника, по мнению А.К. Марковой, следующие:

ь смысл учения;

ь мотивы;

ь цели;

ь эмоции;

ь интересы.

Проанализируем строение мотивационной сферы учения, входящих в нее побуждений.

Педагоги и психологи, рассматривая мотивацию как одно из стержневых образований личности, указывают вместе с тем на ее сложное, качественно неоднородное строение (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Г.И. Щукина и др.). Их подходы нами были рассмотрены как общеметодологическая основа для анализа мотивации учения. Кроме того, были учтены итоги конкретного теоретического и экспериментального исследования мотивации в психологии (А.Б. Орлов, Р.А. Жданова, В.И. Ковалев; В.Г. Леонтьев, Г. Хекхаузен, А. Маслоу)

Мотивация, как и другие высшие психические функции, - социально обусловленное образование, она складывается и изменяется в жизнедеятельности человека, его общественной практике; мотивационно-потребностная сфера развивается в единстве с интеллектуально-операциональной сферой, можно говорить об их взаимовлиянии.

В деятельности рождаются новые мотивы, интересы и потребности, оказывающие обратное влияние на деятельность. Мотивационно-потребностная сфера не может быть сведена ни к одному из видов побуждений, входящих в нее.

В нашем понимании мотивация учения складывается из постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых иногда противоречивых отношений между ними.

Рассмотрим иерархическое строение мотивационной сферы учения школьников, составляющие ее виды и уровни.

Всякая деятельность начинается с потребности. Потребность в учении (социальная и познавательная) - широкая направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку к учебной деятельности, но само по себе еще не определяющее характера этой деятельности. Опосредует влияние потребности на учебную деятельность осознание школьником смысла учения.

Смысл учения для школьников - это внутренне пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Так, Мальковская Т.Н. выделяет смысл учения, связанный с познанием ребенком объективной значимости учения; смысл учения, связанный с пониманием субъективной значимости учения для себя, уровнем притязаний.]

Смысл учения, его значимость для школьника лежат в основании мотивационной сферы. От смысла учения зависит направленность школьника, т.е. мотивы учения.

Мотив учения - направленность активности ребенка на те или иные стороны учебного труда. Так, познавательные мотивы направлены на процесс познания, повышение эффективности его результатов - знаний, умений и навыков, а также на способы познания и приобретения знаний, приемы и методы учебной работы, на повышение эффективности этих способов и методов познания.

Мотивы могут быть реализованы только в том случае, если школьник может ставить цели (ориентироваться на промежуточный результат) и достигать их в учебной работе.

Изложенные процессы смысло-, мотиво - и целеобразования являются основными составляющими мотивационной сферы учебной деятельности, лежат в основе направленности личности школьников в учении.

Воспитание правильной мотивационной направленности должно сопровождаться воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению. Эмоции, несомненно, имеют мотивирующее значение, так как осуществляют взаимосвязь между мотивами и возможностью их реализации в учебной работе

Кроме этого, могут быть определены производные составляющие мотивационной сферы. Это эмоции, отношения, интерес, (см. схему 1).

Схема 1 Мотивационная структура школьника

Итак, в целом мотивационная сфера учения определяется следующими моментами:

Ш потребностной направленностью на осуществление учебной деятельности;

Ш смыслом учения для каждого школьника, определяемым идеалами, ценностными ориентациями ученика;

Ш характером мотивов учения;

Ш зрелостью целей;

Ш особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения.

Соотношение всех этих сторон мотивационной сферы обнаруживается для учителя в виде интересов школьника.

Интерес - интегральный показатель мотивации, результат сложных процессов, происходящих в мотивационной сфере. Интерес поэтому выступает как важная личностная характеристика и как интегральное познавательно-эмоциональное отношение школьника к учению. Интерес является выражением сложных процессов, происходящих в деятельности и её мотивационной сфере.

Рассмотрим, как решается проблема развития познавательного интереса младших школьников в психолого-педагогической литературе.

Само понятие «интерес» трактуется в литературе по-разному. Одни авторы толкуют его расширительно и отождествляют с направленностью личности в целом, с ее сосредоточенностью на определенном объекте, представляют интерес описательно как совокупность проявлений активности ученика (его вопросы, отсутствие отвлечений, положительные эмоциональные проявления, высокий темп работы). Другие авторы понимают интерес не столь широко и, скорее, сближают его с отдельными побуждениями, входящими в мотивационную сферу: интерес - это актуальный мотив, это активное познавательное отношение или переживание, эмоциональное выражение потребности.

В психолого-педагогических исследованиях интерес трактуется как:

1) избирательная направленность человека, его внимания (Т. Рибо, Н.Ф. Добрынин), его мыслей, помыслов (С.Л. Рубинштейн); 2) проявление умственной и эмоциональной активности (Е.К. Стренг, С.Л. Рубинштейн); 3)активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер) и как своеобразная чувствительность ребенка (Ш. Бюлер); 4) тенденция заниматься деятельностью, вещами, процессом занятий (английский словарь психологических терминов); 5) своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека (Л.А. Гордон); 6) структура, состоящая из потребностей; 7) активное познавательное (В.Н.Мясищев, В.Г. Иванов), эмоционально-познавательное (Н.Г. Морозова) отношение человека к миру; 8) специфичное отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).

Наиболее полно, как мы полагаем, выражают сложившиеся точки зрения на интерес следующие определения:

Познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями.

Интерес (в том числе познавательный) можно определить как эмоционально-познавательное отношение к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности

Вместе с тем возникает потребность уточнить понимание интереса, разграничить его с направленностью личности, рассмотреть направленность всей мотивационной сферы как источник становления интереса. Основанием для этого являются положения, представленные в работах психологов и педагогов.

Так, Г.И. Щукина отмечала, что деятельность и ее мотивы составляют объективную основу развития интересов.

А.Н. Леонтьев подчеркивал, что интерес есть не более чем явление, сущность и основание которого еще должны быть найдены: Интересный учебный предмет - это учебный предмет, ставший «сферой целей» учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом

Мы рассматриваем интерес как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы (в качестве другого общего проявления состояния мотивационной сферы могут выступать отношения личности). Таким образом, мы не рядополагаем интерес и мотивационную направленность, а различаем их, считая мотивационную сферу основой, источником, а интерес -- следствием и проявлением процессов, происходящих в ней. Этот шаг в теоретическом понимании интереса позволяет нам более точно и прицельно исследовать процесс его формирования - не только через содержание учебного материала, активизацию учебной деятельности, но и через развитие мотивационной сферы и ее составляющих (мотивы, цели, эмоции). Исследование того, как изменения в мотивационной сфере приводят к возрастанию (или угасанию) интереса, поможет сформулировать и более конкретные рекомендации для воспитания интереса к учению.

В настоящее время имеют место различные подходы к определению уровней проявления и становления интереса к учению. Так, уровни становления (виды) интереса выделены:

1) по основанию активности и самостоятельности учащихся, стремлению к преодолению трудностей:

высокий уровень: высокая самопроизвольная активность, с увлечением протекающая самостоятельная работа, стремление к преодолению трудностей в сложных задачах;

средний уровень: познавательная активность, требующая побуждения учителя, зависимость самостоятельной работы от ситуации, преодоление трудностей при помощи учителя;

низкий уровень: познавательная инертность, минимальная самостоятельность, бездеятельность при затруднениях и т.д.

2) по основанию обращенности к изучаемому объекту:

· открытый/непосредственный интерес к новым фактам и занимательным явлениям,

· интерес к познанию существенных свойств предметов, интерес к причинно-следственным связям, выявлению закономерностей, принципов;

3) по основанию тесноты связи с эмоциональной стороной личности:

* эпизодическое переживание,

* эмоционально-познавательное отношение к предмету,

* стойкая эмоционально-познавательная направленность всей личности на определенную область знания или деятельности.

4) по основанию степени локализации на учебных предметах или видах деятельности:

аморфные,

нестойкие,

широкие,

локальные,

стержневые интересы.

5) по основанию обращенности ученика на отдельные стороны учебной деятельности: сотрудничество школьник преподаватель познавательный

на знания как результат учения,

на способ добывания знаний.

Исследования, проведенные А.К. Марковой, позволяют еще более детализировать уровни познавательного интереса по его обращенности на отдельные компоненты учебной деятельности.

Так, обучающийся (ребенок, взрослый) может обнаруживать:

ь глобальный, недифференцированный интерес к учению, без выделения его сторон (широкий интерес), например у ребенка -- к учению в школе, у взрослого - к учению в вузе;

ь интерес к постановке целей, изменению иерархии целей и задач по их реализации (планирующий учебный интерес);

ь интерес к результатам учения - сделанным задачам, написанным буквам, разрешенным проблемным ситуациям, полученным отметкам и оценкам обучающего (результативный учебный интерес);

ь интерес к содержанию предмета, процессу его усвоения и постижения, например к усвоению фактов и закономерностей, ключевых идей учебного предмета (процессуально-содержательный интерес);

ь более глубокий интерес не только к результатам и процессу учения, но и к способам, приемам его осуществления (учебно-познавательный интерес);

ь наиболее высокий уровень интереса, состоящий в стремлении преобразовать и усовершенствовать свою учебную работу, позднее - познавательную деятельность и далее - трудовую деятельность в целом (преобразующий интерес).

Преобразующий интерес включает в себя интерес к способам активного преобразования материала учебного предмета (анализу, изменению, сравнению, моделированию свойств изучаемого предмета), к приемам и методам самостоятельного добывания знаний, к поиску и сопоставлению различных способов решения одной задачи и получения одного результата, интерес к способам активного преобразования собственной учебной деятельности и ее мотивационной сферы, анализу, коррекции, самоконтролю и самооценке отдельных сторон своей учебной работы и компонентов ее мотивационной сферы.

Эти уровни влияют друг на друга. Так, по мнению ряда исследователей (В.К. Дьяченко, А.К. Маркова) интерес к предмету и к содержанию зависит от интереса к способам учебной работы. Иными словами, интерес к предмету удерживается дольше, если обучающийся владеет приемами и способами анализа этого предмета. Интерес к процессу может при определенных условиях перестраиваться в интерес к способу учения.

Наблюдения показывают, что такие уровни интереса к учению фактически имеют место у учащихся. Детализация уровней интереса по обращенности на отдельные звенья своей деятельности, с нашей точки зрения, правомерна. Она не расщепляет интерес как личностное образование и является столь же необходимым этапом анализа, как детализация уровней интереса по обращенности на различные стороны изучаемого объекта.

Литература

1. Выготский Л.С. Психология искусства. -М.: Педагогика, 1965. - 292 с.

2. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащегося// Советская педагогика. - 1990. - № 5. - с.85 - 89.

3. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.-Томск, 1993. - 210 с.

4. Рябцева С.Л. Диалог за партой.-М.: Педагогика, 1989.- 246 с.

5. Педагогические технологии /Под ред. B.C. Кукушина. - Ростов н/Д.: МАРТ, 2003.-320 с.

Размещено на Allbest.ru