Интегративная модель формирования лингвокультурологической компетентности будущих переводчиков

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 81'243

Казанский (Приволжский) федеральный университет

ИНТЕГРАТИВНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ

Соловьева Елена Геннадиевна

В современном поликультурном мире в условиях возрастания значимости изучения иностранного языка как средства коммуникации проблема формирования лингвокультурологической компетентности будущего переводчика приобретает особую актуальность, ибо сегодня уже недостаточно грамотного владения языком, важно постигнуть менталитет и культуру народа, говорящего на этом языке, преодолеть культурный барьер, создаваемый национально-культурными особенностями коммуникантов, быть готовым к профессиональному и личностному общению с представителями стран с иными социальными традициями, языковой культурой [9].

Многолетний опыт преподавания дисциплин языковой и культурологической направленности авторов данной статьи показывает, что уровень общекультурного развития будущих переводчиков достаточно низок. В связи с этим возникает проблема: как обеспечить потребности общества в компетентных переводчиках, способных к полноценному межкультурному взаимодействию в современном поликультурном пространстве, осознающих социокультурный смысл своей профессиональной деятельности? Одним из путей решения данной проблемы, на наш взгляд, является проектирование модели, отражающей специфику лингвокультурологического подхода к формированию поликультурной языковой личности, предусматривающей созидание интегративного пространства лингвистических и культурологических дисциплин для становления личности переводчика с целостным, системным видением мира, уровень лингвокультурологической компетентности которого позволит ему успешно и мобильно адаптироваться к условиям современного поликультурного мира.

Формирование лингвокультурологической компетентности представляет собой целенаправленный, взаимообусловленный и взаимосвязанный процесс, охватывающий как аудиторную, так и внеаудиторную работу студентов и обеспечивающий интеллектуально-познавательную, языковую, эмоционально-волевую, общекультурную и действенно-практическую сферы их жизнедеятельности. Данная компетентность формируется путем интеграции языковых и культурологических дисциплин, в которых раскрывается взаимосвязь, взаимодействие национально-региональной и иноязычной культуры.

В нашей модели содержательным стержнем интеграции лингвистического (основы языкознания, практический курс иностранного языка, история языка, история стран изучаемого языка, лингвострановедение, введение в теорию межкультурной коммуникации и др. дисциплины) и культурологического знания (культурология, мировая художественная культура, культура современного Запада) должны стать ценностно-смысловые и знаково-символические особенности языка и культуры, закодированные в искусстве как культурной деятельности, что способствует познанию себя и мира через культуру на основе духовно-нравственного опыта поколений, помогая ориентироваться в современном поликультурном пространстве и адаптироваться в стремительно меняющемся мире.

В контексте нашего исследования мы определяем лингвокультурологическую компетентность переводчика как систему знаний о культуре, воплощенную в определенном национальном языке, а также совокупность общих, специальных и профессиональных умений и навыков, определяющих его (переводчика) готовность к лингвокультурологической коммуникативной деятельности, понимание ментальности народов родной и изучаемой лингвокультур, умение опознавать и декодировать ценности и культурные смыслы, которые человек вкладывает в свои творения и действия, облеченные в знаково-символические формы, давать им семиотическую интерпретацию, а также инструментальную способность использовать все это в практической деятельности, демонстрируя духовность, творческую индивидуальность, интеллектуальное и эмоциональное богатство, социализированность и инкультурированность [12]. При этом лингвокультурологическая компетентность как сложное структурированное образование состоит из следующих компонентов: когнитивного (обогащение знаниями); ценностно-ориентационного (отношение к деятельности); коммуникативнодеятельностного (реализация коммуникативных качеств личности); эмоционально-мотивационного (побуждение к творческой, культуроформирующей деятельности).

Проектируемая модель формирования лингвокультурологической компетентности переводчика в интегративном пространстве языковых и культурологических дисциплин единого лингвосоциокультурного коммуникативного образовательного процесса включает следующие структурные компоненты: 1) теоретикометодологический; 2) целеопределяющий; 3) содержательный; 4) технологический; 5) критериальнооценочный. Интегративное пространство языковых и культурологических дисциплин понимается нами как целостная, образовательно-воспитательная среда, направленная на восстановление, воссоединение единства и целостности восприятия мира, системности мышления, способная вывести студента за пределы отдельной учебной дисциплины в широкий мир культуры через активизацию его интеллектуально-художественного, языкового и творческого потенциала.

Теоретико-методологический компонент. Теоретическую основу модели составляют фундаментальные положения лингвокультурологии и семиотики [2; 3; 4; 8], идеи интеграции языка и культуры [5], положения методики обучения иностранному языку и межкультурного обучения, компетентностный [7], аксиологический и культурологический [1] подходы к образованию, концепции диалога культур и педагогического диалога [12].

Целеполагающий компонент направлен на решение междисциплинарных целей и задач, на развитие мотивации к личностному и профессиональному самосовершенствованию, ценностному самоопределению в культуре переводчика, уровень лингвокультурологической компетентности которого позволит ему успешно и мобильно адаптироваться к условиям современного поликультурного мира, интегрироваться в систему национальной и мировой культуры, формировать готовность и способность к участию в межкультурном диалоге, культуроформирующей деятельности.

В содержательном компоненте модели выделяются смысловые блоки, учебные темы, разделы интегрируемых курсов, обогащенные лингвокультурологическими понятиями, образами, представлениями, знаками, символами, ценностями. Усиливаются междисциплинарные компетенции, профессионально значимые знания о культуре стран изучаемых языков, их истории, ментальности, системе ценностей, о культуре как сложной синергетической системе, о межкультурной коммуникации, коммуникативном акте и концепте; рассматриваются основные факторы национальной концептосферы и др. В интегрированном содержании лингвокультурологических дисциплин выделяются:

-образы как важнейшая языковая сущность, в которой содержится основная информация о связи слов с культурой. Например, пониманию английской и русской ментальности, английского и русского национального характера, отраженного в зеркале искусств, способствует знакомство с творчеством У. Хогарта, Дж. Рейнольдса, Т. Гейнсборо, А. Рублева, В. Сурикова, В. Перова, Б. Кустодиева и др. художников. Понимание, переживание, вчувствование позволяют проникнуть в духовную жизнь другой культуры, лучше понять ментальность ее носителей, сопоставив со своей культурой;

-компоненты, обогащенные ценностями и смыслами различных культур, направленные на выявление оснований для диалога культур (например, рассматриваются и визуализируются концепты британского, русского, татарского менталитета: дом, семья, традиции, свобода, чувство юмора и др.);

-тексты культуры как совокупность культурно-маркированных знаков, сообразные их лингвокультурологической ценности (например, город рассматривается как текст, человек рассматривается как текст, дается семиотический анализ рекламного текста и др.);

-ценностно-смысловые междисциплинарные компетенции: а) социально-личностные и общекультурные: способность использовать в повседневной и профессиональной коммуникации широкий диапазон языковых средств; б) общенаучные: знание принципов классификации языков, умение использовать специфические различия естественных, искусственных языков и вторичных моделирующих систем; в) инструментальные: готовность к вербальной и невербальной коммуникации, владение различными жанрами научной и деловой прозы; г) профессионально-ориентированные: умение строить деловую коммуникацию в межкультурном взаимодействии поликультурной среды, опираясь на знания знаково-символических систем; владение навыками аргументации, ведения дискуссии [1, с. 231-232]. Интеграция естественных языков (вербальных знаковых систем) и вторичных языков (вторичных знаковых систем) в образовательном пространстве лингвокультурологических дисциплин позволяет моделировать мир в различных ракурсах, разбираться в содержании различных культурных форм, развивать эмоционально-ценностное отношение к языку на основе творчества, воображения, гармонии фонетического и семантического уровней языка, дающих целостный охват речевой ситуации, и рассматривать язык как часть культуры.

Технологический компонент включает технологии, обеспечивающие усвоение содержания обучения, направленного на формирование лингвокультурологической компетентности будущего переводчика, и апробированные в многолетней практике преподавания языковых и культурологических дисциплин авторами данной статьи. Особая роль отводится междисциплинарным проектам, например «Культура Возрождения и феномен Шекспира». Кроме того, студенты создают исследовательские, проблемно-развивающие, творческие, практикоориентированные проекты, проекты-презентации на разнообразные темы [10], в которых затрагиваются ценностно-смысловые и знаково-символические особенности языков и культур, закодированные в искусстве как культурной деятельности, например: «Язык исламского искусства и его специфика в Поволжском регионе».

Формированию лингвокультурологической компетентности в немалой степени способствует и метод ассоциаций естественных и вторичных языков, в частности языка искусства, который позволяет выстраивать субъектные языковые ассоциации при восприятии произведений искусства. Этот метод предусматривает озвучивание персонажей в произведениях искусства, раскодирование знаков невербального общения. Например, изучая в курсе «Культурология» темы «Типология культур» и «Социокультурные смыслы искусства», студенты «озвучивают» беседы персонажей произведения особого жанра - «портреты беседующих» (conversation pieces), такие как «Опера нищих» и «Семья Строу» У. Хогарта. Данная работа может завершаться в игровой форме и строиться на узнавании по диалогам произведений живописи (своего рода перевод естественного языка на вторичный язык - язык искусства).

Погружению в мир фантазии, развитию воображения и способностей, позволяющих познать мир и увидеть все его краски и детали по-особому, вступить в диалог с художником, понять коды и символы, зашифрованные в его работе, помогает метод восприятия произведения искусства с закрытыми глазами («закрыть глаза, чтобы увидеть»). Описание картины и восприятие ее на слух (своеобразное аудирование) позволяет создать собственный воображаемый образ, который затем сравнивается с оригиналом. Это сопоставление позволяет научиться не смотреть, а видеть произведение живописи, всматриваясь в каждую деталь, читать картину как текст, постигая ее ценности и смыслы.

Широко используются метод кейсов и семинары-композиции, в которых рассматриваются общие проблемы нескольких дисциплин (например: «Отражение коммуникативных ценностей в особенностях культур»); семинары-диспуты (например: «Ценностные ориентации россиян и англичан»); мультимедиа-лекции (например: «Англия глазами русских путешественников», «Екатерина II и английские художники» и др.); метод исследовательского портфолио, развивающий умение работать с различными источниками информации по теме, в том числе учебной и научной литературой (например, журналами «Вопросы культурологии», «Обсерватория культуры»), художественными произведениями, интернет-ресурсами, программами телеканала «Культура», публикациями по вопросам культурологии на языке оригинала; заочные экскурсии по музеям стран изучаемого языка; инсценировки и т.д.

Критериально-оценочный компонент модели определяет уровни и критерии оценки сформированности лингвокультурологической компетентности студентов. Выделены три уровня - низкий, средний и высокий, по каждому из которых определены когнитивный, эмоционально-мотивационный, ценностно-ориентационный, коммуникативно-деятельностный критерии. В качестве иллюстрации приведем показатели по критериям низкого и высокого уровней (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Характеристика низкого и высокого уровней сформированности лингвокультурологической компетентности переводчика

Когнитивный Студент выстраивает общение на иностранном языке без определенных правил; демонстрирует знание отдельных языковых фактов, допускает много языковых и речевых ошибок; обладает неглубокими фоновыми знаниями; не владеет базовыми культурологическими понятиями, не раскрывает их содержания, не знает их основные признаки; не устанавливает взаимосвязи с профессиональными понятиями; невысок уровень развития общекультурных знаний и компетенций; не осознает социокультурного контекста; не способен адекватно декодировать конкретные проявления культурных смыслов и символики культурных артефактов, не умеет грамотно и адекватно их интерпретировать; слабо ориентируется в этикетной культуре как своей, так и других стран. Студент обладает полнотой фоновых знаний, демонстрирует владение совокупностью знаний об изучаемом языке, его истории, этимологии слов и выражений, нормах и т.д. [6]; знает и умеет применять лексические единицы с этнокультурной семантикой, национальные концепты, символы, характерные для иноязычной лингвокультурной общности, использует знания о национальных ценностях народов стран изучаемого языка [11]; умеет грамотно и ясно формулировать свою мысль; свободно владеет речевыми формулами, способен анализировать языковые факты; умеет использовать понятийный аппарат культурологии, теоретической и прикладной лингвистики, переводоведения, лингводидактики и теории межкультурной коммуникации для решения профессиональных задач; владеет базовыми культурологическими понятиями, глубоко раскрывает содержание и выделяет основные признаки понятий; устанавливает взаимосвязь с профессиональными понятиями.

Эмоциональномотивационный У студента отсутствует инициатива и креативность; выражает эмоции по поводу узнавания, а не содержания художественного образа в литературных текстах и текстах культуры, эмоциональных концептов; проявляет эмоциональное непонимание, испытывает затруднения в установлении ассоциативно-образных связей между естественными и вторичными языками; слабо демонстрирует признаки эмоционального интеллекта: самомотивацию, управление эмоциями, эмпатию. Обучающийся проявляет эмоциональную выразительность, умение принимать нестандартные решения, выходить из сложных ситуаций, влиять на мнение других; умеет видеть и устанавливать междисциплинарные связи изучаемых дисциплин и понимает их значение для будущей профессиональной деятельности; эмоциональный интеллект на уровне профессиональной компетентности; устанавливает ассоциативно-образные связи между естественными и вторичными языками; понимает социальную значимость своей? будущей? профессии, обладает высокой? мотивацией? к выполнению профессиональной? деятельности.

Ценностноориентационный Студент не умеет анализировать ментальные, нравственные, ценностные установки культуры стран изучаемых языков; не умеет обнаруживать неявные социально-регулятивные смыслы, зашифрованные в продуктах деятельности; не развито наглядно-образное, ассоциативное и системное культурологическое мышление; отсутствует компетентность в суждениях о духовно-нравственных ценностях мирового и национально-регионального культурного наследия; затрудняется использовать культурологические знания в процессе осмысления ценностей профессиональной культуры. Обучающийся умеет анализировать ментальные, нравственные, ценностные установки культуры стран изучаемых языков, использовать культурологические знания в процессе осмысления ценностей профессиональной культуры; развиты умения оценивать ситуации, умения самооценки и самоанализа; демонстрирует понимание знаково-символической информации; умеет на основе знаний о ключевых концептах иноязычной культуры, опираясь на общечеловеческие ценности, в процессе межкультурного взаимодействия уважительно относиться к ценностям как своей культуры, так и культуры стран изучаемого языка; умеет оценивать явления иных культур, отраженные в языке; имеет представление об этических и нравственных нормах поведения, принятых в инокультурном социуме.

Коммуникативнодеятельностный Студент не владеет правилами коммуникации и этикета; затрудняется свободно вести беседу; отсутствуют практические умения и навыки, необходимые для коммуникации на личностном и межкультурном уровне; слабо владеет невербальными формами общения; имеет слабовыраженную потребность в общении с произведениями разных искусств, не испытывает особого интереса к ним.

Студент обладает знаниями этноспецифических вариантов поведения в соответствии с коммуникативными стратегиями и тактиками, характерными для культуры страны изучаемого языках [6]; способен свободно вести беседу; умеет использовать этикетные формулы в устной и письменной коммуникации; усвоил национальную специфику поведения; опирается на фоновые знания при взаимодействии с представителями той или иной лингвокультурной общности; демонстрирует готовность к сотрудничеству и взаимодействию, умение свободно пользоваться культурно-маркированной лексикой в разных ситуациях общения; готов преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в обыденной и профессиональной сферах общения.

Как показало проведенное нами исследование, основными условиями успешного функционирования предлагаемой модели формирования лингвокультурологической компетентности переводчика в ходе его профессиональной подготовки являются следующие:

-культуроцентрическая направленность интегративного потенциала языковых и культурологических дисциплин, способствующая формированию личности переводчика с целостным, системным видением мира, уровень компетентности которого позволяет ему успешно и мобильно адаптироваться к условиям современного поликультурного мира;

-проектирование содержания на основе синтеза профессионально- значимых лингвистических и культурологических знаний и междисциплинарных компетенций, выделения смысловых блоков, учебных тем, разделов интегрируемых курсов, обогащенных лингвокультурологическими понятиями, образами, представлениями, знаками, символами, ценностями, сопряженными с социально-профессиональной деятельностью переводчика;

-отбор интерактивных технологий, соответствующих специфике учебного материала и задачам формирования лингвокультурологической компетентности будущего переводчика;

-ориентация на развитие эмоционально-чувственной сферы, накопление опыта эмоционального развития личности, поиск ценностно-смысловых основ, позволяющих ориентироваться в поликультурном пространстве посредством общения с искусством; непрерывное освоение художественно-культурного наследия и декодирование художественных ценностей.

Таким образом, в период вузовской подготовки переводчиков необходимо строить образовательный процесс на основе принципов диалогичности, интегративности, креативности, коммуникативности, проблемности и культуросообразности, что позволит сформировать у них лингвокультурологическую компетентность, необходимую для осуществления успешной профессиональной деятельности.

лингвокультурологический компетентность переводчик вузовский

Список литературы

1.Багдасарьян Н. Г. Культурология: учебник. М.: Юрайт, 2012. 549 с.

2.Барт Р. Избранные работы: семиотика; поэтика / пер. с фр. М.: Прогресс, 1989. 616 с.

3.Потебня А. А. Слово и миф. М.: Правда, 1989. 624 с.

4.Соссюр Ф. де. Заметки по общей лингвистике / пер. с фр. М.: Прогресс, 2000. 280 с.

5.Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. 264 с.

6.Харченкова И. В. Концепция формирования лингвокультурологической компетенции студентов языковых факультетов на материале креолизованных текстов при обучении немецкому языку [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 6. URL: www.science-education.ru/113-10867 (дата обращения: 27.08.2015).

7.Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.

8.Якобсон Р. О. Тексты, документы, исследования. М.: Изд-во РГГУ, 1999. 920 с. 9. Cozma M. Perceptions of Cultural Competence: the Trainees' Perspective // Professional Communication and Translation Studies. 2012. Vol. 5 (1). P. 67-74.

10.Fahrutdinova G. Z., Solovyova E. G. Formation of the Value-Oriented Polycultural Personality of a Future Teacher in the Contemporary Education Space // Life Science Journal. 2014. Vol. 11. P. 272-276.

11.Scott-Tennent C., Gonzalez D. M. Effects of Specific Training on the Ability to Deal with Cultural References in Translation // META. 2008. Vol. 53. № 4. P. 782-797.

Аннотация

Статья посвящена проблеме формирования лингвокультурологической компетентности будущих переводчиков в период вузовской подготовки, предложена модель этого процесса, включающая теоретикометодологический, целеполагающий, содержательный, технологический и критериально-оценочный компоненты. Проанализирована структура данной компетентности, разработаны уровни ее сформированности. Определены условия успешного функционирования предложенной модели.

Ключевые слова и фразы: подготовка переводчиков; интегративная модель; лингвокультурологическая компетентность; уровни сформированности; условия; принципы.

The article discusses the problem of forming the linguoculturological competence of the future translators in the period of higher school training. The paper introduces the model of this process including theoretical and methodological, purposeful, meaningful, technological and criterial-evaluative components. The authors analyzed the structure of this competence, developed its levels and identified the conditions for the successful functioning of the proposed model.

Key words and phrases: translators' training; integrative model; linguoculturological competence; levels; conditions; principles.

Размещено на Allbest.ru