В стремительно изменяющемся мире на фоне социальных процессов глобализации и интеграции вопросы профессиональной подготовки учителя иностранных языков становятся наиболее актуальными. За последние десятилетия появилось немало научных работ, раскрывающих и описывающих содержание профессионально-педагогической деятельности учителя, его функции в учебно-воспитательном процессе на разных стадиях образовательной пирамиды, качества, необходимые педагогу для достижения высоких результатов обучения и воспитания. Между тем, несмотря на глубину исследований в данной области научного знания, по-прежнему остается немало вопросов и проблем, требующих своего решения, а в ряде случаев - переосмысления и переоценки. Одним из таких вопросов является раскрытие содержания эмоционального аспекта профессионально-педагогической деятельности учителя иностранных языков.

В связи с активным внедрением в теорию и практику образования компетентностного подхода большинство проводимых сегодня исследований процесса профессиональной подготовки учителя иностранных языков строятся на понятии "компетенция". В целях понимания содержания профессиональной компетенции и ее эмоционального аспекта следует кратко остановиться на рассмотрении самого понятия "компетенция".

Данное понятие, введенное Р. Уайтом в 1959 г., стало широко востребованным в зарубежной образовательной практике с конца XX века в рамках так называемого competence-based education (CBE), т.е. образования, предусматривающего оценку квалификации и профессиональных навыков посредством выявления тех или иных компетенций. В России понятие "компетенция" использовалось в научных публикациях по методике обучения иностранным языкам еще в 1980-е гг., однако получило более широкое распространение в педагогике после того, как в 2001 г. были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании [13]. Несмотря на активное употребление слова "компетенция" в сегодняшней образовательной теории и практике определение данного понятия остается дискуссионным.

В словаре С.И. Ожегова "компетенция" определяется, во-первых, как круг вопросов, в которых ктонибудь хорошо осведомлен и, во-вторых, как круг чьих-нибудь полномочий, прав [11]. Схожая трактовка данного понятия содержится в Толковом словаре русского языка под редакцией Д.Н. Ушакова: с одной стороны, это - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, а с другой ј круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений (право) [14]. Приведенные выше словарные дефиниции рассматриваемого понятия, на наш взгляд, являются обобщенными и не в полной мере раскрывают его содержательную и функциональную стороны.

В настоящее время отечественными и зарубежными исследователями в самых разных областях научного знания предлагаются десятки определений понятия "компетенция". Приведем лишь некоторые из них:

1) общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению (С.Е. Шишов);

2) мера понимания человеком смысла своей деятельности, квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность (Б.Д. Эльконин);

3) характеристика личности, позволяющая ей выносить суждения в определенной области; основой этого качества выступают знания, осведомленность, опыт социально-профессиональной деятельности человека (Ю.Г. Татур);

4) сумма знаний, умений и навыков в широком понимании, приобретаемых учащимися в ходе школьного и внешкольного образования (V. Cheepanach). Как видим только из представленных определений, в современных научных исследованиях понятие "компетенция" используется для обозначения разных сущностей: мыслительных действий, личностных качеств, ценностных ориентаций, практических навыков и умений и др. Не вдаваясь в глубокий сравнительный анализ научных трактовок рассматриваемого понятия, за основу в настоящем исследовании мы примем определение, данное И.А. Зимней: "компетенция - это образ содержания знаний, программ реализации, способов и алгоритмов действий, внутреннее потенциальное когнитивное образование, актуализируемое затем в деятельности" [6, с.6]. Мы полагаем, что данное определение наиболее емко и, что самое главное, в нем четко раскрыт характер взаимосвязи компетенции с деятельностью.

Одной из важных проблем компетентностного подхода в образовании является также определение соотношения между понятиями "компетенция" и "компетентность". В работах Л.Н. Боголюбова, В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, И.М. Осмоловской, М.В. Рыжакова и др. исследователей данные понятия рассматриваются как тождественные. Вслед за И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.В. Хуторским и др. мы рассматриваем "компетенцию" и "компетентность" как близкие, но не тождественные понятия. Мы полагаем, что компетенция - это некоторый эталон, образец, включающий необходимый для реализации тех или иных функций в той или иной сфере человеческой деятельности набор профессионально-значимых качеств и способностей личности, а компетентность - совокупность таких сформированных качеств и способностей у конкретной личности, непосредственно осуществляющей реализацию этих функций.

Исходя из трактовки рассматриваемых понятий в работе А.В. Хуторского [17], в содержательном плане компетенция уже компетентности, поскольку последнее понятие, помимо когнитивного и операционально-технологического компонентов, включает мотивационный, этический, социальный и поведенческий компоненты, определяющие личностное отношение индивида к своей профессиональной деятельности. Именно поэтому в контексте проводимого нами исследования мы преимущественно будем использовать понятие "компетентность". Она связана с разнообразными аспектами деятельности индивида и, прежде всего, в профессиональной сфере. Для успешной реализации профессиональной деятельности человеку необходимо обладать совокупностью готовностей, способностей и личностных характеристик, составляющих его профессиональную компетентность.

В педагогической литературе профессиональную компетентность рассматривают как совокупность профессиональных и личностных качеств и способностей, обеспечивающих эффективность осуществления профессиональной деятельности (А.С. Белкин, С.Г. Молчанов, В.В. Нестеров, Н.В. Харитонова и др.).

Н.В. Баграмова рассматривает структуру профессиональной компетентности как совокупность ключевых, базовых и специальных компетенций [3].

Ключевые компетенции необходимы человеку любой профессии, они носят универсальный характер. И.А. Зимней выделены три группы таких компетенций:

1) компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения (компетенции здоровьесбережения; компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире; компетенции интеграции; компетенции гражданственности; компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии и т.д.);

2) компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы (компетенции социального взаимодействия; компетенции общения);

3) компетенции, относящиеся к деятельности человека (компетенция познавательной деятельности; компетенции деятельности; компетенции информационных технологий) [5].

профессиональная компетентность учитель иностранный язык

Базовые компетенции обладают профессиональной направленностью и отражают особенности профессиональной сферы деятельности человека (педагогической, управленческой, юридической, инженерной и т.д.).

Специальные компетенции необходимы человеку конкретной профессии для реализации возложенных на него функций в той или иной профессиональной области.

Как известно, формирование и развитие профессиональной компетентности и, соответственно, ее составляющих является результатом тренировки и упражнений человека в профессиональной деятельности; сама по себе данная компетентность сложиться у индивида не может. Отсюда основополагающей целью высшего профессионального педагогического образования в области иностранных языков является формирование профессиональной компетентности студента-лингвиста, будущего учителя иностранных языков, достаточной для реализации возложенных на него функций в области иноязычного образования. Данная цель является далеко не простой в силу специфики предметной области "Иностранный язык", а также воспитательной, образовательной и развивающей роли данного предмета / дисциплины в становлении подрастающего поколения. Неслучайно проблеме формирования профессиональной компетентности педагогов посвящены многочисленные труды как отечественных (Б.С. Гершунского, Д.М. Гришина, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, A. B. Хуторского и др.), так и зарубежных исследователей (Д. Равена, У. Хутмахера, Б. Оскарссона, М. Уоллеса и др.). Большое внимание вопросам подготовки профессионально компетентных учителей иностранного языка уделяется в трудах Н.В. Баграмовой, Н.Д. Гальсковой, Ю.В. Еремина, И.А. Зимней, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, E. H. Солововой, С.Ф. Шатилова и др.

Так что же представляет собой профессиональная компетентность педагога и учителя иностранных языков в частности?

Как указывает В.А. Адольф, "профессиональная компетентность педагога - сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса" [1, с.118]. Схожие определения рассматриваемого понятия содержат работы Б.С. Гершунского [4] и О.Б. Ховова [16]. По мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева и Е.Н. Шиянова, профессиональная компетентность педагога представляет собой "единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм" [12, с.29]. Педагогическая модель профессиональной компетентности педагога указанных авторов представляет собой совокупность общих и частных педагогических умений, которые, в свою очередь, объединены ими в следующие четыре группы:

? представление педагогических задач в виде конкретных задач обучения и воспитания; изучение личности и коллектива с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и воспитанности и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи;

? программирование способов педагогических взаимодействий, позволяющих построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему; комплексное планирование образовательно-воспитательных и развивающих задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации;

? выполнение педагогических действий, предполагающих выделение и установление взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания и обучения, приведение их в действие; создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.) осуществления образовательного процесса; развитие деятельности школьника, превращающей его из объекта в субъект педагогического процесса; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий;

? изучение процесса и результатов решения педагогической задачи, требующего учета и оценки итогов педагогической деятельности; самоанализ и анализ хода педагогического процесса и действий педагога; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач [Там же, с.55].

Н.В. Кузьмина в качестве составляющих элементов профессионально-педагогической компетентности рассматривает:

1) специальную компетенцию в области преподаваемой дисциплины;

2) методическую компетенцию в области формирования знаний и умений учащихся;

3) социально-психологическую компетенцию в области процессов общения;

4) дифференциально-психологическую компетенцию в области мотивов, способностей, направленности учащихся;

5) аутопсихологическую компетенцию в области достоинств и недостатков собственной деятельности личности [8].

Как видим, исследователи рассматривают профессиональную компетентность педагога как некий конструкт, вмещающий в себя определенную систему знаний, навыков и умений, а также профессионально значимых качеств личности, определяющих эффективность профессиональной деятельности учителя. В аспекте компетентностного подхода они объединяются исследователями в структурно-функциональные образования - компетенции, обеспечивающие системность, упорядоченность и последовательность формирования и развития разнообразных составляющих их содержание качеств и способностей. Приведенные выше педагогические модели раскрывают набор компонентов профессиональной компетентности педагога вне зависимости от предмета его профессиональной педагогической деятельности. Между тем решение поставленных в настоящей работе задач требует рассмотрения моделей профессиональной компетентности учителя иностранных языков, учитывающих специфику предмета "Иностранный язык".

Содержание профессиональной компетентности учителя иностранных языков раскрывается, например, в работе О.Е. Ломакиной. Она выделяет в нем, во-первых, коммуниктивную компетенцию (знание иностранного языка и коммуникативных стратегий; знание лингвострановедческих реалий; умение использовать иностранный язык в ситуациях общения); во-вторых, дидактическую компетенцию (методологические, психолого-педагогические и технологические знания; умение преподавать иностранный язык; умение технологично проектировать учебный процесс; умение творчески решать лингво-педагогические задачи); в-третьих, личностную компетенцию (рефлексию достигнутого уровня развития как личности и профессионала, рефлексию качества и результатов реализации проекта авторской технологии педагогической деятельности) [9, с.46].

Модель профессиональной компетентности учителя иностранных языков в начальных классах представлена в диссертационном исследовании А.Ф. Кононовой. Автор рассматривает данную модель как структуру, включающую следующие элементы:

1) ключевые компетенции;

2) базовые компетенции (психолого-педагогическую, межкультурную, учебно-информационную, рефлективную, интерактивную);

3) специальные компетенции (методическую, коммуникативную, актерскую, игровую) [7, с. 19]. Схожий состав компонентов профессиональной компетентности учителя иностранных языков в дошкольных учреждениях выделяет в своей работе Е.С. Митюшова [10]. Как мы полагаем, выделенные А.Ф. Кононовой и Е.С. Митюшовой компоненты профессиональной компетентности учителя иностранных языков в дошкольных учреждениях и учреждениях начального образования будут теми же самыми и в профессиональной компетентности учителя иностранных языков средней школы. Меняться будет только их конкретное содержание, что обусловлено психологическими особенностями того или иного возраста обучающихся, уровнем их языковой подготовки, используемыми на том или ином этапе обучения стратегиями познавательной деятельности и т.д.

К сожалению, ни один из указанных исследователей прямо не выделяет эмоциональный компонент в структуре профессиональной компетентности учителя иностранных языков. Отсутствует какое-либо упоминание о наличии данного компонента и в педагогических моделях профессиональной компетентности учителя в целом. Но при этом в аспекте рассмотрения структуры коммуникативной компетенции А.Ф. Кононова отмечает особую важность такого ее элемента, как выразительность речи, что, по ее мнению, "связано с особенностями восприятия, мышления и воображения младших школьников" [8, с.26]. В аспекте рассмотрения выделяемой Е.С. Митюшовой творческой компетенции автор также указывает на необходимость владения учителем английского языка в дошкольных учреждениях "мастерством выразительной речи, умениями перевоплощаться (говорить от имени животных, сказочных героев), пользуясь при этом мимикой и жестом, в том числе пантомимой" [10, с.66]. С.В. Чернышов, подробно раскрывая содержание понятия "выразительность речи", указывает на его комплексность и интегративный характер. При этом одной из главных составляющих выразительности речи автор рассматривает ее эмоциональность [19], которая представляет собой "ментальную сущность личности, определяющую характер восприятия и отражения ею окружающей действительности и взаимодействия с другими членами социума" [Там же, с.75]. Таким образом, важность эмоционального фактора в структуре профессиональной компетенции учителя иностранных языков, хоть и имплицитно, обозначена в вышеуказанных методических работах, описывающих модель профессиональной компетентности учителя иностранных языков.

Имплицитные предпосылки к выделению в структуре профессиональной компетентности эмоционального компонента содержатся и в общепедагогических работах. Те же самые дифференциально-психологическая компетенция и социально-коммуникативные компетенции, выделяемые Н.В. Кузьминой [8], немыслимы без реализации эмоционального фактора в профессиональной деятельности педагога. Непосредственно экспрессивные и выразительные способности в структуре педагогических способностей педагога выделяют С.Г. Вершловский [15] и Е.Н. Шиянов [20]. Значимость эмоциональной стороны в подготовке учителя иностранных языков признается многими исследователями (М.Н. Авериной, М.А. Ариян, Н.В. Витт, П.Б. Гурвичем, И.А. Зимней, А.А. Леонтьевым, Е.И. Пассовым, А.Н. Шамовым и др.). Так, М.А. Ариян к индикаторам творческой компетенции учителя иностранных языков относит:

энтузиазм учителя, который передается ученикам посредством зрительного контакта, мимики, голосовых модуляций, интонации, соответствующей энергичной позы, жестов;

интерес, стимулируемый у учащихся посредством юмора;

теплоту и дружелюбие со стороны учителя;

помощь учащимся в выработке позитивной самооценки [2, с.87].

Все перечисленные исследователем индикаторы творческой компетенции предполагают высокий уровень оперирования эмоциями со стороны учителя в ходе обучающей деятельности на иностранном языке.

Очевидным является тот факт, что в основе выделяемых педагогами профессионально значимых качеств личности учителя иностранного языка, таких как вежливость, гуманность, доброжелательность, доброта, искренность, любовь к детям, тактичность, чуткость, уважительность к истории и толерантность к культуре чужого народа и т.д., так или иначе, лежат эмоции, которые требуют особого уровня оперирования и контроля со стороны преподавателя в ходе осуществления им профессиональной деятельности. Эмоции проникают во все уголки человеческого существования. По отношению к речевой деятельности и, в частности, иноязычной речевой деятельности они выступают:

1) идентификаторами отношения субъекта к предмету речевой деятельности;

2) репрезентантами осознания познавательно-коммуникативной потребности субъекта;

3)"мотивационным катализатором", обладающим мощным зарядом, направленным на активизацию речемыслительной деятельности на иностранном языке [18, с.22].

Профессионально-педагогическая деятельность учителя иностранного языка немыслима без грамотно организованной иноязычной речевой деятельности, а соответственно, без эмоций, обеспечивающих ее эффективность и воздейственность на разум и чувства обучающихся.

Таким образом, анализ моделей профессиональной компетентности педагога и учителя иностранных языков в частности вынуждает констатировать факт отсутствия в них непосредственно выделенного эмоционального компонента или, следуя компетентностному подходу, эмотивной компетенции, что, на наш взгляд, является неоправданным упущением, являющимся следствием недооценки роли эмоционального фактора, его влияния на профессионально-педагогическую деятельность учителя иностранных языков. Мы определяем эмотивную компетенцию учителя иностранных языков как упорядоченную совокупность профессионально значимых эмоциональных качеств и способностей, целенаправленно формируемых в ходе его профессиональной подготовки, основанных на профессиональных знаниях, навыках и умениях, эмоциональном опыте (в том числе иноязычном), позволяющих ему эффективно реализовывать эмоциональную педагогическую функцию в разнообразных ситуациях профессионально-педагогической деятельности. Данная компетенция занимает особое место в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка и, наряду с коммуникативной компетенцией, составляет ее базовый уровень. Она включает в себя совокупность таких психологических качеств и способностей, формируемых средствами иностранного языка через приобщение будущего педагога к иноязычной эмоциональной картине мира, как мотивация, рефлексия, эмпатия, эмоциональная саморегуляция.

Список литературы