Некоторые вопросы проектирования системы лингвистического образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 802.0

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Поляков Олег Геннадиевич

Анализ лингвистических и психолого-педагогических аспектов обучения иностранным языкам в высшей школе [1-8] и состояния иноязычной подготовки в вузах, в том числе будущих учителей и преподавателей - бакалавров и магистров направлений подготовки «Лингвистика» (профиль «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур») и «Педагогическое образование» (профиль «Иностранный язык»), а также будущих кадров высшей квалификации - приводит нас к осознанию необходимости разработки принципиально новой концепции непрерывного лингвистического образования, преодолев разрыв между академической и профессиональной ориентацией и пересмотрев все компоненты образовательной системы.

Рамки статьи позволяют нам представить собственное видение данной проблемы лишь в общих чертах.

Образование в целом и обучение иностранному языку в частности являются одним из наиболее важных сегментов третичного производства. Однако развитие этого сегмента нельзя рассматривать исключительно с прагматических позиций. Хотя в последних образовательных стандартах федерального уровня прописана социальная и личностная значимость иноязычной подготовки обучаемых и государством выделяется огромное количество бюджетных мест, при разработке основных образовательных программ конкретными вузами и при распределении контрольных цифр приема потребности общества и интересы абитуриентов зачастую игнорируются. Несмотря на такую сложную ситуацию, рассмотрение которой лежит в плоскости образовательной политики, считаем возможным и целесообразным перейти к собственно лингвометодическим аспектам проблемы. академический профессиональный лингвистический образование

В настоящее время подготовка учителей и преподавателей иностранных языков осуществляется в двух направлениях: академическом (педагогическом и научно-исследовательском) и прикладном (профессиональном). Академическая ориентация задается образовательными стандартами направления «Лингвистика», тогда как соответствующие документы направления «Педагогическое образование» предоставляют возможность выбора между академической и прикладной ориентацией. Нам ближе академическая установка первых стандартов, которая ни в коей мере не вычеркивает прикладной компонент подготовки. Думается, что прикладная направленность в большей степени соответствует большинству профилей направления «Педагогическое образование», но не профилю «Иностранный язык». Специфика последнего заключается в том, что обучение языку и лингвистическая подготовка осуществляются средствами языка, при этом достижение уровня владения языком C2 невозможно достичь, изучая его преимущественно самостоятельно, как это предусмотрено прикладной (профессиональной) ориентацией, поскольку студенты, находясь на длительной педагогической практике, вынуждены приспособиться к уровню владения языком учащихся, что, как показывает опыт, способствует снижению интеллектуальной активности, необходимой для повышения собственного уровня. Непродолжительная, четырехнедельная, учебно-производственная практика дает возможность студентам - будущим бакалаврам лингвистики -попробовать себя в роли педагога и наметить свою дальнейшую образовательную траекторию - стать учителем, продолжить обучение в магистратуре или подумать о втором высшем образовании, зная, что первое может быть востребовано.

Независимо от направления подготовки педагогических кадров по иностранным языкам и его ориентации лингвистическое образование должно быть основано как на связанных с ним потребностях студентов и вузов, так и на требованиях образовательных стандартов и документов Болонского процесса создания общеевропейского пространства высшего образования.

На наш взгляд, созданию эффективной системы лингвистического образования будут способствовать следующие два момента: во-первых, учет представлений, сложившихся в лингвистике, о природе языка и его использовании в качестве средства межкультурного общения в контексте специальности и, во-вторых, опора на данные психолого-педагогических теорий, объясняющих, как протекает процесс научения и как происходит овладение языком, какие факторы влияют на это.

Проектирование системы лингвистического образования - неотъемлемая часть разработки основной образовательной программы, осуществляемой вузовскими преподавателями, позволяющая им, полагаясь на интуицию и накопленный опыт и обращаясь к теоретическим моделям, сформировать собственное представление о том, как будет проходить научение, а также воспитание и развитие студентов. Такое представление может стать основой для написания программ, целеполагания, отбора содержания обучения, формулировки и обоснования принципов, подбора имеющихся в наличии или разработки собственных материалов, организации образовательного процесса, создания процедур контроля и оценки.

Основными факторами, влияющими на проектирование системы лингвистического образования и создание основной образовательной программы, являются: во-первых, описания языка; во-вторых, теории научения; в-третьих, анализ потребностей. Изучены различные представления о природе языка и о том, как он используется, причем как эксплицитные, так и имплицитные, сформулированные разными школами языкознания и лингвистическими теориями, такими как классическая, структурная, трансформационная (генеративная) и функционально-понятийная грамматика, концепция языковой вариативности, анализ регистра, дискурсивный (риторический) анализ. Это позволило сделать вывод о том, что при проектировании системы лингвистического образования и создании соответствующей основной образовательной программы следует учитывать, что, с одной стороны, использование нами языка как средства общения осуществляется на структурном, функциональном и дискурсивном уровнях, взаимодополняющих друг друга, и все они могут быть отражены в содержании обучения, а с другой - отнюдь не все лингвистические приемы и методы анализа могут найти применение в обучении языку. Рассмотрение наиболее значимых для лингвистического образования идей, предлагаемых такими теориями научения, как бихевиоризм, ментализм, когнитология, теория аффекта и теория овладения вторым языком, приводит нас к выводу о том, что проектировщикам системы лингвистического образования и разработчикам соответствующей основной образовательной программы надлежит выстроить свою модель научения, воспитания и развития. Такой подход к проектированию может оказаться в определенной степени эклектичным, хотя его вполне можно назвать интегративным, принимая во внимание то, что он будет включать в себя наиболее приемлемые идеи из разных теорий и базироваться на представлениях, сложившихся у разработчиков, и их личном опыте. Ознакомление с публикациями, связанными с вопросами анализа потребностей, позволило нам разделить их виды на две группы: 1) потребности коммуникативного характера, недостатки и пожелания; 2) потребности учебного характера. Для лингвистического образования характерно осознание обучаемыми потребностей в изучении иностранных языков. Важно заметить, что желания обучаемых могут вступать в противоречие с интересами других вовлеченных сторон. Принимая во внимание роль мотивации в учебном процессе, разработчикам системы лингвистического образования, составителям основной образовательной программы, преподавателям надлежит выяснить специфику ситуации, с которой им приходится иметь дело, и учитывать пожелания обучающихся в отношении учебных материалов и методов обучения. Так как потребности обучаемых в образовательном процессе могут в той или иной мере изменяться, первоначальные выводы, которые были сделаны на основе анализа потребностей при проектировании системы лингвистического образования, следует время от времени взвешивать и переоценивать.

Анализ существующих подходов к проектированию системы лингвистического образования, а именно: с ориентацией на языковые средства, на навыки и на учение - показал, что наиболее приемлемым в данном случае представляется последний, ориентированный на учение. Как раз при таком подходе на всех стадиях проектирования обучаемый находится в центре внимания, а само проектирование становится процессом улаживания противоречий, возникающих между различными факторами. Кроме того, такой подход делает проектирование динамичным процессом, обеспечивает каналы обратной связи между компонентами образовательной системы.

В заключение заметим, что основная образовательная программа, которая, во-первых, является научно обоснованной концепцией лингвистического образования в сжатом виде, а во-вторых, представляет собой исходный инструмент ее реализации, выполняет планирующую, организационную, референциальную, методическую и информационно-направляющую функции, а также функцию контроля и оценки. Следовательно, она выступает связующим звеном между всеми компонентами системы лингвистического образования и участниками образовательного процесса и обеспечивает их взаимодействие.

Список литературы

1. Заботкина В. И. Когнитивная парадигма как основа преподавания языковедческих дисциплин // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. С. 52-60.

2. Полубиченко Л. В. Формирование единства иноязычной образовательной среды в российском классическом университете // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. С. 42-51.

3. Поляков О. Г. Когнитивная лингвистика и обучение иностранным языкам: прикладные аспекты // Когнитивные исследования языка. 2012. № 11. С. 790-792.

4. Поляков О. Г. Когнитивные и аффективные факторы успешного обучения иностранному языку в высшей школе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2012. № 7 (18). Ч. 1. С. 162-164.

5. Поляков О. Г. Лингвистические аспекты проектирования курса английского языка для специальных целей // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2013. № 12 (30). Ч. 1. С. 165-168.

6. Поляков О. Г. Психолого-педагогические аспекты проектирования курса английского языка для специальных целей: анализ теорий учения // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2013. № 12 (30). Ч. 2. С. 166-169.

7. Поляков О. Г. Психолого-педагогические аспекты проектирования курса английского языка для специальных целей: анализ потребностей и выбор подхода // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2014. № 9 (39). Ч. 2. С. 133-137.

8. Тер-Минасова С. Г. Преподавание иностранных языков в современной России. Что впереди? // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. С. 31-41.

Аннотация

Статья посвящена проблеме проектирования системы лингвистического образования. Рассматриваются такие аспекты проблемы, как соотношение академической и профессиональной ориентации подготовки преподавателей и учителей иностранных языков, проектирование и факторы, влияющие на данный процесс, разработка соответствующей основной образовательной программы.

Ключевые слова и фразы: система лингвистического образования; проектирование; основная образовательная программа; природа языка и его использования; теория научения; анализ потребностей.

The article is devoted to the problem of designing the system of linguistic education. Such aspects of the problem as correlation of academic and professional orientation of training lecturers and teachers of foreign languages, designing and factors, influencing this process and the development of a corresponding general education programme, are examined.

Key words and phrases: the system of linguistic education; designing; general education programme; the nature of language and its use; the theory of learning; the analysis of needs.

Размещено на Allbest.ru