Предпосылки возникновения классических клоуз-тестов в истории языкового тестирования

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 372.881.1

ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КЛАССИЧЕСКИХ КЛОУЗ-ТЕСТОВ В ИСТОРИИ ЯЗЫКОВОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

Педагогические науки

Балуян Светлана Размиковна, д. пед. н., доцент

Яковлев Алексей Александрович Южный федеральный университет

Аннотация

Клоуз-тесты, явившиеся наиболее популярным форматом тестовых измерений в лингводидактике в 1970-х годах, и сегодня представляют значительный интерес и являются объектом исследования как зарубежных, так и отечественных методистов. В статье представлены результаты исторического исследования периода прагматического языкового тестирования в 70-х годах ХХ века и предпосылок возникновения классических клоуз-тестов.

Ключевые слова и фразы: языковое тестирование; прагматические тесты; клоуз-тесты; валидность; история тестов; интегративное тестирование.

Cloze-tests, which were the most popular format of test measurements in linguodidactics in the 1970s, are still of considerable interest and an object of research by both foreign and domestic teaching methods experts. In the article the authors present the results of the historical study of the period of pragmatic language testing in the 70s of the XX century and the prerequisites of the occurrence of classical cloze-tests.

Key words and phrases: language testing; pragmatic tests; cloze-tests; validity.

На проблему языкового тестирования полезно взглянуть с исторической перспективы. Тестовые методы и приемы, применявшиеся в разные периоды развития языкового тестирования в прошлом, успешно используются в модифицированном виде и сегодня. Это относится и к клоуз-тестам - наиболее популярному формату в период прагматического языкового тестирования в 70-х годах ХХ века. Несмотря на значительное количество исследований клоуз-тестов, проведенных в те годы, многое проблемы, связанные с ними, так и остались нерешенными. Клоуз-тесты и сегодня представляют значительный интерес и являются объектом исследования как зарубежных, так и отечественных методистов.

Модель обучения иностранному языку строится, прежде всего, на «образе языка», существующем в лингвистике в каждый конкретный период ее развития. С середины 1960-х гг. сложившийся «образ языка», опирающийся на положения структурной лингвистики, постепенно меняется. Наряду с изучением системы языка начинается исследование речи, которое приводит к разграничению языковой компетенции и употребления языка. В лингводидактике изучение системы языка дополняется развитием умений использовать языковые средства в актах коммуникации. Лингвисты, наконец-то, обратили внимание на социальный и функциональный аспекты языка и признали язык, прежде всего, средством общения, что в конечном итоге привело к появлению такого феномена в методике обучения языкам, как коммуникативная компетенция.

Как известно, изменение модели обучения иностранному языку ведет к изменению типов тестов, используемых для контроля. Интерес к дискретным тестам, принципы которых были разработаны Р. Ладо и другими тестологами в 1960-х гг. (аналитический подход), в 1970-х гг. сменился интересом к интегративному тестированию (синтетический подход). Дискретные тесты измеряли степень владения отдельными элементами фонетики, грамматики, лексики в рамках одного речевого умения (аудирования, говорения, чтения, письма) или сформированность конкретного речевого умения. Интегративные тесты были направлены на определение уровня сформированности не отдельных навыков или одного умения, а их совокупности и давали возможность комплексной проверки владения иностранным языком.

Термин «интегративный» был введен еще в 1961 г. Дж. Кэрроллом, для обозначения тестов, которые измеряли общую коммуникативную эффективность высказывания (the total communicative effect of an utterance) [2, p. 37]. К сожалению, идеи такого выдающегося методиста, как Дж. Кэрролл, относительно возможностей интегративного тестирования не получали поддержку еще в течение десятилетия.

Только в начале 1970-х гг. новые интегративные тесты - устное интервью, написание сочинений и других письменных текстов, тесты проверки понимания расширенного дискурса - начали внедряться в практику языкового тестирования. Наступил период, который Б. Спольски назвал «психолингвистически-социолингвистическим» из-за того, что в конце 1960-х гг. методисты обратились к достижениям социолингвистики и изменили подход к обучению иностранным языкам, выдвинув новую цель обучения - овладение языком как средством общения. В результате изменились и оценочные средства.

Однако проблема состояла в том, что интегративные тесты стоили дорого. Они занимали много времени, а система их оценивания была достаточно сложна и, в то же время, не совсем надежна. В поисках решения этой проблемы американский ученый Дж. Оллер-мл. пришел к идее прагматического тестирования, концепция которого опиралась на одно из направлений лингвистики, в центре которого прагматический аспект языка (от греческого pragma - «действие», «дело») [8].

Дж. Оллер-мл. предложил новое представление о языке и его применении в качестве основания для языкового теста, ориентированного не столько на знание языка, сколько на процесс психолингвистической переработки, лежащей в основе его применения, которое представлялось как совокупность двух факторов: переработки языка в режиме реального времени и компонента прагматического планирования, т.е. того, каким образом формальное знание системных свойств языка привлекается для выражения и понимания значения в контексте. Этот фактор Дж. Оллер-мл., вслед за Дж. Кэрролом, назвал грамматикой вероятностного прогнозирования (expectancy grammar).

Тесты, которые удовлетворяют требованиям прагматики служить «пусковым механизмом» для включения вероятностной грамматики, сформировавшейся у обучаемых, признавались сторонниками этого направления валидными. Б. Спольски назвал прагматические тесты тестами уменьшенной избыточности информации (reduced redundancy tests).

Далее Дж. Оллер-мл. предложил то, что стало называться гипотезой об унитарной компетенции (unitary competence hypothesis), а именно, что результат выполнения большого количества прагматических тестов зависит от одной и той же определяющей способности конкретного испытуемого - способности интегрировать грамматические, лексические, контекстные и прагматические знания в процессе выполнения теста [6, p. 15].

Ни один формат прагматического теста в 1970-х гг. не заслужил такого внимания, как формат клоузтеста / cloze test. Методика клоуз-тестирования, предполагающая восстановление недостающих элементов текста, была разработана У. Л. Тейлором в Университете штата Иллинойс в 1953 году для измерения «читабельности» / readability текста по родному языку, а термин cloze был образован им от слова closure / смыкание из гештальтпсихологии [11].

Помимо термина «клоуз-тест», в русском языке используются и другие эквиваленты - подстановочный тест, тест (методика) дополнения, тест восстановления. В классическом клоуз-тесте задания-пропуски составляются механическим извлечением из текста длиной приблизительно в 400 слов каждого n-го слова, обычно пятого или седьмого. Задача тестируемого - восстановить текст, заполняя пропуски. Впервые результаты применения методики клоуз-тестирования в США были изложены в диссертации М. Фридман, которая пришла к выводу, что данный формат может быть успешно использован для тестов по чтению в области английского языка как второго [5].

Дж. Оллер-мл. выдвинул положение о том, что клоуз-тесты являются весьма привлекательной альтернативой для более сложных и дорогостоящих тестов продуктивных умений в говорении и письме. Он провел большое количество исследований по этой теме, и вокруг нее началась оживленная полемика.

В 1970 г. Д. Дарнелл определил коэффициент корреляции 0,83 между баллами разработанного им клоузтеста по английскому языку и баллами теста TOEFL [4]. В 1971 г. Дж. Оллер-мл. и К. Конрад рассчитали коэффициент корреляции (0,88) между результатами клоуз-теста и тестом English Placement Examination, UCLA [7]. В 1974 г. коэффициент корреляции между результатами клоуз-теста и тестом General Examination in English as a Foreign Language составил 0,76 [10]. В 1975 г. был рассчитан коэффициент корреляции клоузтеста с TOEFL (0,79). Еще выше коэффициент корреляции был получен в 1980 г. при сравнении клоуз-теста с тестом UCLA ESL Placement Examination (0,90) [1] и тестом MLA Cooperative Examinations в 1981 г. (0,90) [3].

На основании этих и других похожих исследований, подтвердивших высокую корреляцию результатов клоуз-теста с результатами комплексных тестовых батарей и отдельными их субтестами, Дж. Оллер-мл. и его сторонники пришли к выводу, что с помощью клоуз-тестов можно измерить не только навыки в чтении, но и общее владение языком, при том, что они были намного проще в составлении и дешевле. Но они не принимали во внимание тот факт, что TOEFL и подобные ему тесты были в то время дискретными, и валидность их ставилась под сомнение самими же сторонниками прагматического тестирования. Дальнейшие исследования показали, что клоуз-тесты измеряют почти те же языковые компетенции, что и дискретные тесты по грамматике и лексике, хотя на этот счет в тестологии нет пока единого мнения. Многие современные тесты содержат дискретные задания, которые могут быть успешно заменены более простыми и экономичными клоуз-тестами. У нас нет даже уверенности в том, что современные языковые тесты измеряют уровень владения языком лучше, чем это делали тесты Дж. Кэррола, Р. Ладо или Дж. Оллера-мл., так как до сих пор мы не нашли ответа на вопрос, заданный Б. Спольски еще в 1980-х гг.: что значит владеть языком [9]? Вопрос остается открытым, хотя сегодня в арсенале тестологов гораздо больше средств для ответа на него, чем было в прошлом. Таким образом, и проблема валидности клоуз-теста как теста общего владения языком ждет своего решения.

языковое тестирование навык компетенция

Список литературы

1.Brown J. D. Relative Merits of Four Methods for Scoring Cloze Tests // Modern Language Journal. 1980. Vol. 64 (3). P. 311-317.

2.Carroll J. B. Fundamental Considerations in Testing for English Language Proficiency of Foreign Students // Testing the English Proficiency of Foreign Students. Washington - DC: Center for Applied Linguistics, 1961. P. 30-40.

3.Caulfield J., Smith W. C. The Reduced Redundancy Test and the Cloze Procedure as Measures of Global Language Proficiency // Modern Language Journal. 1981. Vol. 65. P. 54-58.

4.Darnell D. K. Clozentropy: A Procedure for Testing English Language Proficiency of Foreign Students // Speech Monographs. 1970. Vol. 37 (1). P. 36-46.

5.Friedman M. M. The Use of the Cloze Procedure for Improving the Reading Comprehension of Foreign Students at the University of Florida: PhD diss. Florida: University of Florida, 1964. 116 p.

6.McNamara T. F. Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 2000. 140 p. 7. Oller J. W. Language Tests at School. A Pragmatic Approach. London: Longman, 1979. 492 p.

8.Oller J. W., Conrad C. The Cloze Technique and ESL Proficiency // Language Learning. 1971. Vol. 21 (2). P. 183-195.

9.Spolsky B. What does It Mean to Know How to Use a Language? An Essay on the Theoretical Basis of Language Testing // Language Testing. 1985. Vol. 2 (2). P. 180-191. 10. Stubbs J., Tucker G. R. The Cloze Test as a Measure of English Proficiency // Modern Language Journal. 1974. Vol. 58. P. 239-241.

11. Taylor W. L. Cloze Procedure: A New Tool for Measuring Readability // Journalism Quarterly. 1953. Vol. 30. P. 415-433.

Размещено на Allbest.ru