Размещено на http://www.allbest.ru/

Позитивные оценочные дидактические жанры как коммуникативная единица педагогического дискурса

Бачурка Мария Сергеевна

Казахстанско-Немецкий университет

Статья привлекает внимание к вопросу о влиянии коммуникативного взаимодействия между студентом и преподавателем на результативность образовательного процесса и студенческую мотивацию. В данной статье мы хотим показать количественно-качественную взаимосвязь между используемыми преподавателем «инструментами похвалы» и тем перлокутивным эффектом, который они оказывают на студента, что, в свою очередь, находит отражение в желании/нежелании студента изучать предмет дальше, прилагать усилия, усердно заниматься.

Ключевые слова и фразы: дискурс; дидопозитивы; оценочный жанр; похвала; одобрение; ободрение; благодарность; поощрение; перлокутивный эффект.

Проблема стратегического планирования коммуникативного процесса в рамках педагогического дискурса достаточно интенсивно разрабатывается в последние десятилетия не только исследователями-лингвистами, но и методистами, психологами, а также в совершенствовании образовательной системы как один из компонентов мониторинга качества оказываемых услуг. Метод мониторинга качества преподавания внедряется многими вузами в виде периодически проводимых опросов среди студентов по всему миру. Выявление положительных и отрицательных сторон коммуникации между преподавателем и студентом - не первичная цель данных опросов, основное внимание акцентируется на профессиональных качествах преподавателя, его методике, знании предмета, способах изложения материала.

В своей статье мы хотим выявить закономерность между преподавательско-студенческой коммуникацией и результативностью образовательного процесса и показать количественно-качественную взаимосвязь между используемыми преподавателем «инструментами похвалы» и тем перлокутивным эффектом, который они оказывают на студента, что, в свою очередь, находит отражение в желании/нежелании студента изучать предмет дальше, прилагать усилия, усердно заниматься.

В настоящее время написано и издано множество работ, посвященных изучению различных аспектов дидактической коммуникации, таких как стратегическое моделирование, речевые стратегии и тактические ходы, жанровая специфика, эмотивно-оценочный и перформативный компоненты. Это исследование М.Ю. Олешкова, в котором говорится о существующих подходах и направлениях в изучении институциональных дискурсов [3, с. 197], диссертационное исследование, посвященное изучению педагогического дискурса как одного из типов институционального дискурса, Н. А. Антоновой [1, с. 3], работа Н. Н. Горяиновой «Стратегии и тактики речевого поведения с применением высказываний похвалы и одобрения», где высказывания похвалы и одобрения выступают вербальными составляющими соответствующих стратегий и тактик речевого поведения.

Однако нами не было найдено специальной литературы, содержащей комплексное исследование функционирования речевых стратегий и тактик в оценочных дидактических жанрах педагогического дискурса высшей школы.

Основное внимание исследователей привлекает среднее образовательное звено, то есть специфика коммуникативного взаимодействия по модели учитель-ученик, что стало уже традиционным, учитывая многочисленность практических и теоретических работ в данном направлении. Нельзя сказать, что речевое сотрудничество преподавателя и студента на сегодняшний день остается в тени и не подвергалось всестороннему прагмалингвистическому анализу, но предлагаемый нами подход изучения данного явления может внести свою лепту и добавить новые знания к уже имеющимся, что позволит улучшить педагогическую коммуникацию высшего звена и ее результативность, а самое главное, поможет избежать возможных коммуникативных педагогических ошибок.

Материалы нашей работы являются результатом проводимого нами исследования среди студентов первого, второго, третьего курсов «Казахстанско-Немецкого университета» города Алматы, Республики Казахстан, в возрасте от 17 до 20 лет.

Исследование «Похвала и порицание в речи преподавателей вуза» состояло из нескольких ступеней. Первый этап - это ассоциативный эксперимент. Студенты должны были описать свои ассоциации на слово «похвала».

В результате анкетирования студентов мы выделили наиболее часто встречающиеся ассоциации: достижение поставленной цели, стремление быть лучше, уважение, восторг, поддержка, победа, удовольствие, смущение, стимул, комплимент, вкусняшки, улыбка, мама, отличные оценки, честолюбие, результат, положительное отношение, пряник, положительная оценка, улыбка, заслуги, ласка, благодарность, необходимость, расслабление напряжения, придает уверенности, положительная оценка процесса работы, хорошие знания, мотивация, признание результатов, поощрение, хороший результат, правильные действия, усилие, награда, одобрение, аплодисменты, положительная отдача от сделанной работы, доброта, довольный, отличная работа, любовь, раздолье и др.

Проанализировав полученные данные, мы преобразовали ассоциации студентов в психологический компонент, который входит в группу экстралингвистических факторов, влияющих на успешность/неуспешность коммуникативного события.

оценочный дидактический жанр преподаватель

Владение умениями положительно окрашенного эмоционального коммуникативно-речевого поведения позволяет преподавателю в любой ситуации общения создавать положительный психологический фон, положительные эмоции, проявлять одобрение, радость за успех, удовлетворение результатом, симпатию, доброжелательность, уважение, что, в свою очередь, объединяет всех на пути решения задачи и достижения цели результата.

Не только от студентов, но и от преподавателя зависит, состоится ли коммуникация и будет ли она иметь положительный результат; возникнет ли и сохранится ли у партнеров устойчивый интерес к коммуникации, в том числе к достижению коллективного результата в педагогическом общении.

Эмоциональный настрой коммуникантов является одним из наиболее значимых экстралингвистических факторов и оказывает огромное влияние на все этапы коммуникативного процесса и его результат.

Так, вербализация внутреннего состояния/настроя/отношения коммуникантов находит свое выражение в эмоционально обусловленном выборе языковых средств, что мы и увидели на дальнейших этапах нашего исследования.

На втором этапе исследования студенты должны были ответить на вопрос: Какой из вариантов похвалы вы чаще всего слышали от преподавателя в учебном процессе?

Из полученных данных мы видим, что наиболее часто в процессе педагогической коммуникации преподаватели прибегают к жанрам одобрения и похвалы. Интересно, что похвала занимает второе место, уступая в рейтинге одобрению.

Такие важные позитивные оценочные речевые жанры, как ободрение, поощрение и благодарность, способствуют возникновению желания двигаться дальше, не останавливаться на достигнутом результате, не пасовать перед возникшими трудностями. Во время ответов на вопросы опроса студенты могли оставлять свои комментарии, среди которых мы находили такие: преподаватели не умеют мотивировать и поддерживать студентов в процессе обучения, но это были лишь единичные случаи. В большинстве своем студенты отмечают, что вовремя сказанные слова одобрения, похвалы, ободрения помогают им сделать правильные выводы и изменить учебную ситуацию к лучшему.

Третий этап включал в себя сбор ответов на вопрос: Какой из данных речевых жанров является для вас наиболее мотивирующим к дальнейшему изучению предмета?

На данном этапе исследования мы предлагали для анализа не только позитивно окрашенные дидактические оценочные речевые жанры (дидопозитивы), но и жанры негативной (дидонегативы) и косвенной коннотации, так как мы не хотим ограничиваться лишь «гламурной», положительной стороной коммуникативного процесса педагогического дискурса, а желаем получить всестороннюю картину. Собственно, из приведенных данных можно увидеть, что положительно окрашенные речевые инструменты преподавательского воздействия являются более результативными. Самым мотивирующим выступает позитивный оценочный жанр - похвала, заслужив ее, студент получает удовольствие, испытывает гордость, положительные эмоции и хочет услышать высокую оценку своих результатов еще раз, данное желание выступает мотивационным фактором в конкретной педагогической ситуации. На втором месте мы находим косвенный оценочный речевой жанр - совет. Сам по себе данный речевой жанр не несет оценки, но он является индикатором полго отношения преподавателя к студенту: «Я советую, - означает, что я беспокоюсь за вас, хочу, чтобы ваши результаты улучшились, вы мне небезразличны».

Такое послание получает студент, когда преподаватель дает ему совет, причем в своих комментариях студенты отмечали, что компонент «не безразличия» - особенно важен для них. Следовательно, хоть и косвенно, совет является достаточно результативным позитивно окрашенным речевым оценочным жанром. Наименее мотивирующими являются жанры негативной прямой и косвенной коннотации: выговор, осуждение, предупреждение, замечание, что в некотором роде является закономерным, так как вряд ли кто-то хочет испытать повторно неприятные эмоции. Наиболее результативным среди негативных оценочных жанров студентами признана критика, так как она может быть конструктивной и указывающей на конкретные недочеты к исправлению. Такую критику по своему восприятию студенты приближают к совету, хотя, судя по данным опроса, ни в коем случае не отождествляют их. Студент получает следующее сообщение: «Нужно исправить конкретные элементы вашего ответа, и результат улучшится». Здесь также заложен позитивный посыл, который не вызывает у студента внутреннего протеста и направлен на достижение высокой результативности учебного процесса.

На четвертом этапе исследования студентам предлагалось выбрать наиболее употребляемые позитивные высказывания в речи преподавателей. Результаты отражены в следующей таблице:

Приведенные выше данные показывают, что жанры позитивной окраски, такие как похвала, одобрение, ободрение, поощрение, благодарность, стали шаблонными в речи преподавателей.

Из ста опрошенных студентов не было оставлено ни одного комментария с примером авторской/индивидуальной преподавательской похвалы. Это ведет к тому, что данные жанры становятся обезличенными, что, в свою очередь, снижает их ценность для студента.

Феномен позитивных дидактических оценочных речевых жанров заключается в том, что, являясь наиболее популярным среди преподавателей и одним из самых востребованных студентами инструментом педагогического воздействия, дидопозитивы утрачивают свою индивидуальность вследствие утрированного, шаблонного использования, тем самым снижают свою некогда высокую действенность в достижении коммуникативных и образовательных целей высшей школы. Косвенные же оценочные дидактические жанры, распадаясь на две группы по своей коннотативной полярности, ведут себя как позитивные и негативные оценочные жанры.

Таким образом, мы можем сказать, что результативность педагогического процесса, студенческая успеваемость тесно связаны не только с профессионализмом преподавателя, но и с его коммуникативными навыками, способностью наиболее действенно использовать оценочные речевые инструменты воздействия.

Список литературы

1. Антонова Н. А. Педагогический дискурс: речевое поведение учителя на уроке: дисс. … к. филол. н. Саратов, 2007. 158 с.

2. Горяинова Н. Н.Стратегии и тактики речевого поведения с применением высказываний похвалы и одобрения: дисс. … к. филол. н. Ставрополь, 2010. 194 с.

3. Олешков М. Ю.Психолого-педагогические основы моделирования процесса дидактической коммуникации // Модернизация российского образования. Проблемы и перспективы дополнительного профессионального образования: сб. ст. Новосибирск: ГЦРО, 2005. Т. XVI. С. 196-201.

Размещено на Allbest.ru