Сравнительный анализ интегрированного образования в России и за рубежом

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1 Теоретические аспекты интегрированного образования в России и за рубежом

1.1 Понятие и значение интегрированного образования

1.2 История интегрированного образования в России и за рубежом

Глава 2 Сравнительный анализ интегрированного образования в России и за рубежом

2.1 Современное состояние интегрированного образованияв России и за рубежом

2.2 Общие проблемы интегрированного образования

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В статье 5 Федерального «Закона об образовании» в РФ [5] закреплено право на образование независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, имущественного, социального и должностного положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, а также других обстоятельств.

Таким образом, в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами каждому гражданину в стране гарантируется общедоступность и бесплатность любого образования, если он получает его впервые. Кроме того, в законе впервые дается понятие «обучающегося с ОВЗ» и вводится понятие «инклюзивное образование».

Главная цель инклюзивного и интегрированного обучения заключается в создании оптимальных условий для социализации всех детей, имеющих отклонения в развитии, для включения их в социум, развития у них «жизненных навыков», т. е. умения жить среди других людей, достижения ими личностных образовательных результатов в соответствии с профессиональным стандартом педагога.

Идея интегрированного образования появилась не сразу и претерпела множество изменений, проходила этапы от полного непонимания до принятия. В каждой стране становление инклюзивного и интегрированного образования происходило со своими особенностями.

В данной работе проведен сравнительный анализ состояния интегрированного образования в России и за рубежом.

Актуальность данной темы состоит в том, что разработанной концепции интегрированного образования в России и за рубежом ещё стоит пройти через процесс адаптации к современному обществу.

Глава 1 Теоретические аспекты интегрированного образования в России и за рубежом

1.1 Понятие и значение интегрированного образования

Интегрированное обучение - это совместное обучение лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов - специалистов [11].

В современной психолого-педагогической литературе не существует общепринятого определения понятия «интеграция», но различные подходы в формулировке способны раскрыть его в полной мере. Данное понятие в широком смысле - состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое [14]. О неоднозначности понятия «интеграция» говорит анализ исследований ученых в области специальной педагогики.

Н.М. Назарова определяет данное понятие как процесс и результат предоставления ребенку с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью реальных возможностей и прав на участие во всех видах и формах социальной жизни, в т. ч. и образование, наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, которые будут компенсировать у такого ребенка отклонения в развитии и ограничения возможностей [20].

Исследователь Л.М. Шипицына делает акцент на формах интеграции. Она определяет социальную и педагогическую интеграцию[25].

Адаптацию детей с ОВЗ в общую систему социальных отношений в рамках образовательной среды, в которой они находятся, предполагает первая форма.

Педагогическая интеграция предусматривает формирование у детей с проблемами в развитии способности к усвоению учебного материала, который определяется учебным планом [25].

Можно сделать вывод о том, что в целом процесс интеграции определяется как закономерный этап развития системы социального образования, который связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к детям с ОВЗ, с признанием прав на предоставление возможностей, равных с другими, в разных областях жизни, включая образование.

Существует ряд терминов в отечественной специальной педагогике, определяющих процессы совместного обучения детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся детей. Термин «интегрированное обучение» раскрывается в работах ряда дефектологов (Л.С. Волкова, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Н.Д. Шматко и др.).

Б.П. Пузанов под этим термином понимает «...обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в общеобразовательных учреждениях вместе с нормально развивающимися детьми» [21]. Обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми предполагает постоянная полная интеграция. Данная модель может быть эффективна для таких детей, у которых уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме и тех, кто готов психологически к совместному обучению со здоровыми сверстниками.

Постоянная неполная интеграция может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы. Такие дети нуждаются в систематической и значительной коррекционной помощи, но в то же время они способны в целом ряде предметных областей обучаться совместно наравне с нормально развивающимися сверстниками. К тому же, постоянная неполная интеграция может быть полезна для детей с различным уровнем психического нарушения, но при условии отсутствия сочетанных нарушений. Постоянная частичная интеграция может быть полезна для тех, кто способен наравне с нормально развивающимися сверстниками лишь частично овладевать частью необходимых умений и навыков, проводить с ними часть учебного и внеклассного времени. Смыслом данной формы интеграции является расширение общения и взаимодействия детей с ОВЗ с их нормально развивающимися сверстниками.

Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко, характеризуя организационные основы реализации образовательной интеграции, отмечают, что при временной и частичной интеграции все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются с нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц при проведении совместных мероприятий (в основном воспитательного характера). Временная интеграция носит смысл создания условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками, по сути, это этап подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения [15,16,17].

Эпизодическая интеграция ориентирована на специальные дошкольные и школьные учреждения, ограниченные в возможностях проведения целенаправленной работы по совместному обучению с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников. Целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями в развитии со сверстниками, преодоление объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений - цель эпизодической интеграции.

В современной образовательной практике используются два понятия -- интеграция и инклюзия, которые во многом схожи, но характеризуют разную степень включенности обучающихся в образовательный процесс.

Инклюзия (от inclusion -- включение) -- процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь имеющих трудности в физическом развитии [Цит. по: 18]. Он предполагает разработку и применение таких форм, методов и способов, которые смогут позволить каждому человеку стать равноправным участником образовательного процесса и общественной жизни. Активным звеном названного процесса является учитель, в должностные обязанности которого входит создание максимально комфортных условий для совместного обучения различных групп учащихся.

Интегрированное обучение -- это еще одна возможность включения ребенка с ОВЗ в образовательный процесс школы. В данном случае акцент ставится на посещаемости. Так,например, глухой ребенок может носить слуховой аппарат и обучаться в обычном классе. При этом ни учитель, ни другие учащиеся не должны учиться языку жестов или другим формам связи, т.е. ребенок с ОВЗ должен сам адаптироваться к предлагаемым условиям.

Таким образом, интегрированное и инклюзивное обучение представляют собою концептуально различные системы: в интегрированном меняется ребенок, а в инклюзивном -- принцип обучения.

Интеграция в системе образования означает создание единого образовательного пространства, сближение общего и специального образования, обучение детей с ОВР в условиях, максимально приближенных к обычной среде.

Интеграционные процессы могут протекать внутри системы специального образования - интернальная форма интеграции (совместное обучение детей с нарушением слуха и детей с интеллектуальной недостаточностью, детей с нарушениями зрения и детей с трудностями в обучении, детей с задержкой психического развития и детей с тяжелыми речевыми нарушениями и др.) - или предполагать взаимодействие специального и массового образования - экстернальная [10].

интегративный педагогический инклюзивный образование

1.2 История интегрированного образования в России и за рубежом

На протяжении многих веков отношение к людям с недостатками развития было неоднозначным, одни считали их ближе к Богу, другие - поддавались страху и предпочитали очистить общество от таких аномалий. Но время шло, Спарта и Средние Века отступили вглубь истории, появились и получили распространение идеи гуманизма, равенства, свободы и демократии.

В отличие от России, за рубежом, в таких странах как Великобритания и Соединенные Штаты Америки, интегративное и инклюзивное образование начало развиваться раньше и на данный момент заняло значительноеместо в жизни людей и сознании каждого человека.

Идея инклюзивного образования появилась не сразу и претерпела множество изменений, проходила этапы от полного непонимания до принятия. В каждой стране становление инклюзивного образования происходило со своими особенностями, однако, можно выделить пять основных этапов, которые сказались на инклюзивном образовании в разных странах и дали ему толчок для развития.

На первом этапе возникает сама идея совместного обучения, он охватывает первую половину XIX в. Основателем этой идеи немецкие историки считают Самуила Гейнике (1727 - 1790), основоположника немецкой сурдопедагогики и основателя первого в Германии учебного заведения для детей с нарушениями слуха и речи. В рамках школы он предложил создать специальные классы для глухих детей, в которых преподавал бы специально обученный учитель.

Идеи Гейнике оставались несколько десятилетий невостребованными, однако в первой половине XIX в. для их реализации уже была подготовлена почва. В 1803 г. в г. Зайтц (Германия) в школе для бедных детей открылся добавочный класс для «умственно ограниченных детей». Опыт работы, описанный учителем этой школы И. Т. Вайзеиром стал использоваться в школах Германии, в «классах дополнительной помощи» для детей с умственной отсталостью.

С 1850 г. совместное обучение практикует Франция.Александр Бланше (1817 - 1867), доктор медицины, отоларинголог Парижского национального института глухонемых открывает в парижских муниципальных школах классы для глухих детей. Слабослышащих детей он помещал в общие классы, предлагая две формы обучения: специальные классы для глухих и интегрированные классы для слабослышащих. Специальные классы при общеобразовательной школе просуществовали недолго и закрылись в связи с тем, что Попечительство отказалось поддерживать их существование [Кац].

Во второй половине XIX в. интерес к интегрированному обучению детей с ОВЗ в народной школе падает, тогда в школах училось большое количество детей, иногда их число в классе достигало 100, конечно, в таких условиях поддерживать комфортный учебный процесс для детей с проблемами в развитии было невозможно. Вследствие этого, мировая педагогика почти на 100 лет забывает об идеи совместного обучения.

Второй этап совместного развития протекает в контексте становления и распространения реформаторской педагогики. Именно в этот период вновь вспоминают об инклюзивном образовании. Одним из центров развития такого образования стала кафедра педагогики университета г. Йены под руководством проф. Петера Петерсена (1884 - 1952). Петерсен принимал в свою школу детей с «запаздывающим развитием» и «малоспособных к школьному обучению». Дети с ОВЗ находили свое место в разнообразных, постоянно возникающих (или специально организуемых) «педагогических ситуациях» (труд, общение, игра, праздник) и имели возможность участвовать в общей школьной жизни [Дмитриев].

Реформаторская педагогика нашла своих последователей и в России, где в начале XX в. реализовались идеи новой педагогической парадигмы, в том числе детские сады и школы Монтессори.

Важным шагом навстречу «особенным людям» в XXвеке стало создание австрийским врачом и психиатром К. Кёнингом в 1940 году кэмпхиллского сообщества, цель которого - совместное проживание детей и взрослых, имеющих отклонения в развитии, и врачей и педагогов, осуществляющих за ними уход, лечение и воспитание. Кёнинг считал, что жизнь обычных людей с «инвалидизированными» поможет преодолеть обществу эгоизм. Главной особенностью кэмпхиллских школ было обучение детей в соответствии с их потенциальными возможностями. Позже, к началу 21 века было открыто более 100 таких центров в 20 странах, включая и Россию [Цит. по: 7, с. 4].

Третий этап становления инклюзивного образования можно обозначить как «социально - правовой». Возвращение в сфере образования к идее совместного обучения обычных детей и детей с ОВЗ происходит на волне борьбы за права человека. Именно в этот период принимаются фундаментальные нормативно - правовые документы, которые впервые формулируют основные идеи и принципы социальной интеграции. Происходит разработка и принятие таких международных документов как «Всеобщая декларация прав человека» (1948), «Декларация о правах умственно отсталых лиц»(1971), «Декларация о правах инвалидов» (1975), «Конвенция о правах ребенка» (1989), «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1993).

В 80 - е годы 20 века в Америке строились новые здания и перестраивались старые, они учитывали потребности различных категорий инвалидов. Чтобы изменить у граждан отношение к инвалидам, проводилась активная работа в средствах массовой информации, которая была продумана и разработана психологами и другими специалистами.

В итоге, появлялись общественные организации и клубы, фонды, люди с отклонениями в здоровье не оставались брошенными, они общались между собой и принимали поддержку здоровых людей.

Значительные успехи в обучении и коррекции дефектов произвели впечатление на общественное мнение, и в июне 1994 года в рамках Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями была принята Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями, которая провозгласила принцип инклюзивного образования[1, с. 4].

В России государство также расширяло свою политику в отношении воспитания и обучения детей-инвалидов [22, с.4].

Впервые разговор о продвижении системы образования на новый уровень, в которой ребёнок с ограниченными возможностями здоровья не исключался бы из общества детей с нормальным развитием, завёл Л.С. Выготский. Он говорил, что специальные коррекционные учебные заведения 19 века, по его мнению, обладают одним большим недостатком - замыкают своего воспитанника в особом замкнутом мире, в котором всё приспособлено к его дефекту и не даёт представление о настоящей жизни. То есть предоставляют возможность первичному биологическому дефекту перерасти во вторичный в виде социальной дезадаптации. Это положило начало идее интегрированного образования и определило одну из основных его целей [9, с. 4]..

В СССР идея интегрированного обучения не находила поддержки, при этом в школах нередко можно было встретить учащихся с ОВЗ, которые обучались на общих основаниях, не получая какой - либо коррекционно - педагогической помощи. С конца 1960 - х гг. предпринимается попытка создания во вспомогательных школах специальных классов для детей с более тяжелой интеллектуальной недостаточностью.

С начала 1990 - х гг. ряд образовательных учреждений благодаря участию в совместных зарубежных проектах с европейскими странами (Бельгия, Голландия, Франция и др.) и США начинает работу в режиме интеграции, однако системного внедрения инклюзивного образования с соблюдением фундаментальных принципов инклюзии в России не произошло.

Глава 2 Сравнительный анализ интегрированного образования в России и за рубежом

2.1 Современное состояние интегрированного образования в России и за рубежом

Практика обучения детей с ОВЗ в России совместно со здоровыми сверстниками началась не более полутора десятков лет назад.

Обучение детей с нарушениями слуха и их нормально слышащих сверстников в системе общеобразовательных учреждений по методике Э.И. Леонгард - первый положительный опыт совместного их обучения. К этому же периоду относится открытие специальных (коррекционных) классов для детей с различными отклонениями в развитии. Такой подход позволил решить вопросы не только получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, но и укрепление семьи как социального института и интеграции ребенка в обществе [14].

Конец XX и первое десятилетие XXI в.представляет собой четвертый этап развития интегрированного образования. На этом этапе российское образование активно включается в процесс «инклюзия без границ».

Научным центром разработки российской концепции инклюзивного образования стал Институт коррекционной педагогики Российской академии образования. В России первое инклюзивное образовательное учреждение появляется в начале 90 - х годов XX века. Так в Москве в 1990 г. по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появляется первая школа инклюзивного образования «Ковчег» [19]. Свое название школа получает от европейской общественной организации «Ковчег», оказывающей помощь людям с ограниченными возможностями. Изначально классы школы состояли из десяти человек, среди которых был один ребенок с проблемами развития. Позже в школу стали принимать детей с достаточно серьезными заболеваниями: аутизм, шизофрения, синдром Дауна, ДЦП, нарушения слуха. Цель такой школы - образование и социальная адаптация детей независимо от уровня их психофизического развития, воспитание человечности и терпимости друг к другу.

В 2012 году Россия подписала Конвенцию о правах инвалидов, тем самым заявив всему миру о готовности ее исполнять на всех уровнях образования. Так определилась образовательная политика нашей страны в сфере инклюзивного и интегрированного образования [4].

С 1 сентября 2016 г. вступили в силу ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ и ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью, интеллектуальными нарушениями. Для каждого вида предполагается создание необходимых условий, нужны специальные адаптированные образовательные программы.

В современном мировом образовании детей с ОВР существуют несколько подходов к организации обучения:

- десегрегация школ (расширение доступа к образованию);

- мейнстриминг;

- интеграция;

- инклюзия.

Десегрегация школ (70-е гг. XX в.) характеризовалась закрытием в большинстве развитых стран крупных интернатов и психиатрических больниц для лиц с ОВР. Для даннойформы организации интеграции характерны некоторые особенности. В специальных учреждениях работают подготовленные педагоги-дефектологи, владеющие знаниями об особенностях детей, их образовательных потребностях, применяющие специальные методы и методики обучения. Специальные учреждения обеспечиваются необходимой материально-технической базой (специальная аппаратура и техника и т. д.). Негативными сторонами данной модели являются оторванность детей с ОВР от семьи; изолированность от нормально развивающихся сверстников. Такие дети испытывают трудности социализации в общество. Данную модель можно сравнить с моделью специального образования в России.

Мейнстриминг - программы совместных занятий и проведения досуга детей-инвалидов и обычных детей. Мейнстриминг относится к такой стратегии, когда ученики с инвалидностью общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Основная цель включения в образовательные группы - повышение возможностей социальных контактов, но не для достижения образовательных целей.

Мейнстриминг представляет собой довольно мощное средство социализации детей и подростков, способствует развитию у них социальной компетентности, независимости, уверенности. Однако общение детей ограничивается временными рамками проведения мероприятия и зачастую носит формальный характер. Данную модель можно сравнить с моделью неполной интеграции в России.

На данный момент времени, в США работает программа Инклюжен, она подразумевает, что ребенок, даже имея синдром Дауна, сможет обучаться вместе со здоровыми детьми. Ее основы были заложены ещё в 1973г. В США общая тенденция такова, что ребёнка стараются помещать в специальные школы только в крайнем случаи. Можно с уверенностью сказать, что в США отлаженная система оказания помощи людям с ограниченными возможностями в здоровье, которая охватывает все сферы жизнедеятельности и способствует максимально возможной интеграции в общество, а так же обеспечивает принятие таких людей обществом [6].

В Великобритании ведётся продуктивная работа с инвалидами, большое внимание уделяется детям. Помощь инвалидам, в том числе и детям инвалидам, оказывают группы организаций: местные власти, которые обеспечивают социальные услуги, общественный сектор и частные владельцы домов. Так же как и в США, в Англии детей - инвалидов обучают в основном в общеобразовательных школах, а для подростков с умственной отсталостью работают центры профессиональной подготовки. Для детей с ДЦП английская фирма «Рэхаб энд медикал» предлагает программу «Развитие основных навыков движения через обучения». Так же данная фирма осуществляет поставку специального оборудования для механотерапии и психотерапии [15].

Финансовая поддержка и практическая помощь семье крайне важны для полноценного воспитания ребенка с ограниченными возможностями. В основу такой материальной и практической помощи во многих европейских странах положена идея о том, что семья, имеющая ребенка с ограниченными возможностями, не должна жить хуже, чем другие люди.

В странах, ориентированных на интеграцию, такая помощь оказывается в рамках исторически и социально-политически сложившихся традиций социальной защиты; иногда она включается как составляющая в другие формы поддержки государством семьи ребенка с ограниченными возможностями. В одних странах материальная помощь оформляется как дополнительная выплата на ребенка (Австрия, Бельгия, Испания, Португалия, Франция, Швеция). В других эти выплаты осуществляются в рамках системы социального страхования, или, в крайнем случае, социальной помощи (Нидерланды, Швейцария, ФРГ). В Дании, например, в зависимости от общего положения семьи размер помощи может быть весьма значительным. В Великобритании практикуется помощь по уходу и обеспечению транспортом. Кроме того, во многих странах для таких семей существуют значительные налоговые послабления.

Помимо финансовой поддержки западноевропейская семья, имеющая «особого» ребенка, получает значительную помощь со стороны медицинских и социальных служб, облегчающую ее повседневную жизнь, - обеспечение вспомогательными средствами (протезами, колясками), транспортом, снятие архитектурных барьеров и многое другое.

Школьная интеграция за рубежом базируется на фундаментальном принципе, согласно которому для детей с особыми образовательными потребностями обучение в массовой школе, если не имеется серьезных оснований для выбора иных форм обучения, оказывается наиболее оптимальным. В тех случаях, когда ребенок из-за физических и/или психических нарушений не может учиться вместе со всеми в обычном классе, предпочтительным является интегрированный в массовую школу специальный класс для детей с отклонениями в развитии данной категории.

При этом во многих странах (Бельгия, Великобритания, Германия, Ирландия, Исландия, Испания, Нидерланды, Норвегия) в классе наряду с обычным учителем работает ассистент, имеющий, как правило, дефектологическое образование. Специализированная помощь внутри школы ориентирована не только на детей с особыми образовательными потребнотями, но и на работающих педагогов, а также родителей (Великоритания, Германия и др.).

Успешная реализация программ, направленных на инклюзивное образование, предполагает участие родителей детей-инвалидов на всех стадиях ее реализации и на всех уровнях. В 1998 г. в Великобритании при поддержке программы «Спасите детей» была образована неформальная организация семей детей-инвалидов, которая сыграла важную роль в реализации программы в стране. К 2000 г. организация оформилась в официальную общественную организацию -- Ассоциацию родителей детей-инвалидов, целями которой стала защита прав детей-инвалидов и их поддержка.

Оптимальность и эффективность включения детей ОВЗ в общеобразовательный процесс зависит от степени тяжести нарушений. В Дании 99% учащихся с трудностями в обучении (напр. дислексия) помещаются в общие классы образования. В Соединенных Штатах 50% детей проводят большую часть своего времени в общем классе образования.

Принципиальным отличием образования детей и подростков с ОВЗ в России и Европе является отношение к детям с ОВЗ и их нозологическая классификация. В России к категории детей с ОВЗ относятся дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ общего образования вне специальных условий обучения и воспитания:

во- первых - это дети-инвалиды (всех нозологических групп, согласно традиционным для России видам дизонтогенеза),

во-вторых - это дети, имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания (категория детей с отклоняющимся развитием.

В России современное образование детей с ОВЗ представлено действующей системой специальных образовательных учреждений для детей с выраженными ментальными, сенсорными и двигательными нарушениями и инклюзивным образованием для детей с отклоняющимся развитием с низкой степенью выраженности дефекта.

2.2 Общие проблемы интегрированного образования

Кризисные явления в мировой экономике и значительный опыт реализации инклюзивных процессов заставили мировое сообщество многих развитых стран мира пересмотреть во многом идеологию и стратегии инклюзивного обучения, что стало началом нового этапа в развитии инклюзивного обучения за рубежом. Можно говорить о начале пятого этапа - «этапа разумного прагматизма» [17].

Все большее число стран убеждается в том, что инклюзивное и интегрированно н обучение имеет свои рамки и пределы, поэтому большинство развитых стран приходит к разумному балансу между массовым и специальным образованием, основанном на понимании реальных возможностей ребенка, с одной стороны, и пониманием границ и возможностей массовой системы образования, с другой.

Во всем мире развиваются программы обучения «особенных детей» в формах дифференцированного, интегрированного и инклюзивного, обучения. Однако и в первом, и во втором случаях ребенок с ОВЗ сталкивается с рядом собственных переживаний, в числе которых можно назвать: 1) сложность принятия изменяющегося под воздействием заболевания или калечащего тело лечения образа «физического Я» (ребенок полнеет, лысеет, быстро растет), 2) переживание ощущения собственной социальной заброшенности, незащищенности, общественного пренебрежения, 3) страх одиночества, 4) боязнь предстоящих встреч со значимыми для него людьми и др. Введение интеграции в образовательную практику массовой школы США и европейских стран выявило ряд проблем, важнейшие из которых следующие:

· неготовность учителя массовой школы к новому виду профессиональной деятельности;

· невозможность реализовать программу нормализации административным решением и путем простого перевода детей с ОВЗ из специальной школы в массовую;

· необходимость значительной и длительной организационно-методической работы.

В классе интегрированного обучения необходимо создавать условия, способствующие наиболее полной реализации потенциальных познавательных возможностей всех детей в целом и каждого ребёнка в отдельности, принимая во внимание особенности их развития. Тем самым будет осуществляться принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении учащихся с разными образовательными возможностями.

Необходимо подбирать к каждому ребенку доступную для его развития модель интегрированного обучения при этом сохраняя нужную психолого-педагогическую помощь. Обучая «особенных» детей учитель прежде всего должен учитывать специфику каждого ребенка, обусловленную низким уровнем учебной мотивации, общей познавательной пассивностью и недостатком внимания. Несмотря на то, что важнейшим требованием к профессиональной компетенции учителя является готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей поведения, состояния психического и физического здоровья, у педагогов массовой школы возникает ряд как профессиональных, так и личных проблем. С одной стороны, они оказываются не всегда готовыми принять ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в успешности обучения которого они не уверены, часто не знают и не понимают, как оценивать индивидуальные достижения детей с ОВЗ, каким способом проверять их знания. С другой стороны, учитель общеобразовательного учреждения нередко встречается с неприятием ребенка с ОВЗ другими учащимися и их родителями. На сегодняшний день далеко не каждый учитель готов и способен организовывать работу с родителями и учениками таким образом, чтобы избежать проблемных ситуаций, приводящих к эмоциональному дискомфорту ребенка с ОВЗ.

В этом случае на помощь учителю и учащемуся приходит активно развивающееся электронное обучение с применением дистанционных технологий. Дистанционная форма помогает «особенному» ребенку расширить пространство взаимодействия, максимально снизив уровень дискомфорта, связанного с личным заболеванием: учащиеся могут общаться через Skype как с учителем, так и с другими учениками, устраивая видеоконференции. Возникающие в обычной школе коммуникативные барьеры, часто носящие социальный или психологический характер, при дистанционном общении максимально нивелируются либо исчезают совсем.

Таким образом, анализ литературы о реализации интегративного образования в России и за рубежом показал, что во всех странах существуют общие проблемы, которые в первую очередь входят в нерешенный круг проблем организации образования:

Кто должен учить детей с ОВЗ в общеобразовательном ОУ?

Какое содержание этого образования?

Как организовать образовательную среду и создать педагогические условия для эффективного интегративного и инклюзивного образования?

Заключение

Сравнительный подход при изучении состояния и тенденций развития интеграции в разных странах затруднителен из-за существующих различий в организации и функционировании национальных школьных систем, в неодинаковых аспектах интеграционного процесса в тех или иных странах, в различиях и особенностях, существующих в терминологических аппаратах этих стран.

История становления образования лиц с особыми возможностями здоровья в России и в мире прошла большой путь, от изоляции к инклюзии, от презрения к уважению. Становление новой системы образования- процесс трудоемкий и длительный, требующий от всех участников большого терпения, затрат, направленных на достижение наивысшего результата всей образовательной системы

Имеющаяся на сегодняшний день в России и в мире законодательная база со всей очевидностью показывает, что современное общество уже в полной мере осознало проблему обучения «особенных детей». Однако формы, содержание и методы интеграции детей с ОВЗ в каждой стране имеют свои специфические особенности и механически не могут быть перенесены в условия России.

При этом интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам одноклассников, чувства взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У детей с ограниченными возможностями в развитии совместное обучение приводит к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения. Взаимопонимание, взаимоуважение и взаимодействие три составляющих успеха интеграции массовой и специальной школ при обучении и воспитании обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Список литературы

1. Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями [Текст]./ Доступ из СПС «Консультант Плюс».

2. Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г.). Ратифицирована Постановлением ВС СССР 13 июня 1990 г. № 1559 - 1.

3. Об основных гарантиях прав ребенка в РФ : федер.закон : [принят Гос.Думой 03 июля 1998 г.: одобр. Советом Федерации 09 июля 1998 г., с изменениями и дополнениями по состоянию на 28 декабря 2016 года].

4. Василевич, О.К. К вопросу об интегрированном и инклюзивном образовании детей с нарушениями интеллекта в РФ (плюсы и минусы) / О.К. Василевич // Современное образование: актуальные вопросы, достижения и инновации: сб.тр.науч.-практ конф.-Пенза.-2017.-С.211-214.

5. Выготский Л.С. Принципы социального воспитания глухонемых детей ТекстСобр. соч. В 6 т. Т. 5/ Л.С. Выготский М.: Педагогика, 1983. С. 101-114.

6. Дмитриев, А. А. Интегрированное обучение детей: «за» и «против» Текст А. А. Дмитриев, С. А. Дмитриева // Народное образование. - 2011. - № 2. - С. 198 - 206.

7. Екжанова, Е. А. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов Е. А. Екжанова, Е. В. Резникова. - М. : Дрофа, 2008. - 286 с.

8. Интегрированное обучение и сопровождение детей с особыми нуждами в общеобразовательной школе / под ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 2004.

9. Кац, А. М. Инклюзивное образование: комментарии к закону / А. М. Кац Социальная педагогика. - 2014. - № 6. - С. 5 - 16.

10. Леонгард, Э. И. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования: методическое пособие /Э.И. Леонгард.- М., 2011. -187с.

11. Малофеев Н. Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения // Дефектология. - 2005. - № 5.

12. Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. 2008. № 1. С. 71-78.

13. Малофеев Н.Н., Специальное образование в меняющемся мире. Европа / Н.Н. Малофеев - М.: Просвещение, 2009 - 319 с.

14. Мегирьянц Т.А. Инклюзивное образование и профессиональные компетенции / Т.А.Мегирьянц // Территория науки.-2017.-№2.-С.42-50.

15. Пузанов П. Б. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. Олигофренопедагогика. М. : Академия, 2001.

16. Ратнер Ф.Л., Сигал Н. Г. История становления и развития идей инклюзивного образования: международный опыт [Текст] / Издательство Грамота. 2012. № 12. Ч. 2.

17. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. М. : АСАDEMА, 2000.

18. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. 2-е изд., перераб. и доп. СПб. Речь, 2005.

Размещено на Allbest.ru