Принципы подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в системе дополнительного образования высшей школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Принципы подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в системе дополнительного образования высшей школы

Катранов Сергей Николаевич

Кузнецов Игорь Александрович, к.э.н., доцент

Российский химико-технологический университет им. Д.И. Менделеева

В данной статье акцентируется внимание на необходимости подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации, который владел бы профессиональными компетенциями в области науки и техники и на высоком профессиональном уровне обладал бы переводческими компетенциям. Это определило актуальность выработки базовых принципов такой подготовки, а именно: принципа автоматизма употребления языковых структур и явлений, принципов дискретности, частотности и т.д.

Ключевые слова и фразы: переводчик в сфере профессиональной коммуникации; коммуникативная иноязычная компетентность; дискретность подачи материала; проблема неоднозначности перевода; частотность употребления грамматических структур; автоматизм употребления структур языка.

THE PRINCIPLES OF TRAINING TRANSLATORS IN THE SPHERE OF PROFESSIONAL COMMUNICATION WITHIN THE HIGHER SCHOOL SYSTEM OF ADDITIONAL EDUCATION Katranov Sergei Nikolaevich

Kuznetsov Igor' Aleksandrovich, Ph. D. in Economics, Associate Professor D. Mendeleyev University of Chemical Technology of Russia kafedra.rxtu@yandex.ru; englishmail@mail.ru

The paper emphasizes the necessity to train the translator in the sphere of professional communication who will be professionally competent in the sphere of science and technology and highly competent in translation. It conditioned the relevance of the task to develop the basic principles of such training, in particular the following ones: the principle of spontaneous use of the linguistic structures and phenomena, principles of discreteness, frequency, etc.

Key words and phrases: translator in the sphere of professional communication; foreign language communicative competence; discreteness of material presentation; problem of translation ambiguity; frequency of using grammatical structures; spontaneous use of the linguistic structures.

Подготовка переводчиков в сфере профессиональной коммуникации представляет собой важную и перспективную область образовательной деятельности в системе дополнительного образования высшей технической школы, которая имеет ряд особенностей, отличающих ее от традиционной подготовки студентов по направлению «Лингвистика», профилю «Перевод и переводоведение». Эти особенности обусловлены, прежде всего, необходимостью подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации - специалиста, обладающего и профессиональными компетенциями в научно-технической сфере, и переводческими компетенциями. Это и определяет важность и актуальность выработки базовых принципов такой подготовки, основанных на компетентностном подходе [4; 10; 14; 15].

Формирование профессиональной переводческой компетенции предусматривает не только глубокое знание языка перевода и языка оригинала, но и выработки навыка употребления языковых структур и явлений, доведенного до автоматизма. Именно такой автоматизм и отличает переводчика-профессионала (в сфере профессиональной коммуникации) от человека, просто хорошо знающего язык. При этом современное развитие науки, бизнеса и общества часто требует от переводчика-профессионала знания и переводческих компетенций в области более чем одного иностранного языка. При этом представляется, что основное ключевое отличие понятия профессиональной компетенции от простого знания предмета заключается именно в формировании автоматического навыка речевой деятельности на иностранном языке [1; 2; 11].

Проблема формирования автоматического навыка владения языком для случая второго иностранного языка, который обычно в программе курса изучается с нулевого уровня в течение всего 2-х лет, становится особенно острой. Учитывая все вышесказанное, сформулируем основные принципы, которые, как нам представляется, могут помочь в преодолении трудностей при подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации [3; 12; 13].

Прежде всего, при формировании переводческой компетенции исходим из основного принципа перевода: «Translate ideas not words» (Переводим идеи, а не слова). Этот принцип хорошо известен и описан в литературе и учебных пособиях по теории и практике перевода и универсален для всех видов перевода, поэтому нет необходимости на нем подробно останавливаться. Проиллюстрируем его на примерах идиом: “make a mountain out of a mole hill” (англ. яз.) - «делать из мухи слона»; “no es tan fierro el leуn como le pintan” (исп. яз.) - не так страшен черт (буквально лев), как его малюют...; и примеров из инженерной сферы: в навигации и геодезии “fast station = rapid station” измерения в режиме «грубо» (а не быстрая станция) [5].

Остановимся подробнее на другом принципе при обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации. Назовем его принцип дискретности (или «блочный принцип») организации подачи материала с учетом «магического» числа Миллера («кошелёк Миллера»). Напомним, что «магическое число семь плюс-минус два» ? закономерность, обнаруженная американским учёным-психологом Джорджем Миллером, согласно которой кратковременная человеческая память, как правило, не может запомнить и оперировать более чем 7±2 элемента [6; 16; 22]. Количество единиц информации в ходе одного занятия должно лежать в пределах 7±2, что очень часто соответствует логике построения самого языка.

Так, для испанского языка в простом настоящем времени в зависимости от числа и лица «работают» шесть глагольных форм, при этом они не зависят от того, является ли предложение утвердительным, вопросительным или отрицательным. Глагол спрягается по лицам и числам, но, как и в русском языке, не зависит от типа предложения. Эта структура и составляет объем информации, который можно (и нужно) объединить в один блок (unit). Для русского и португальского языков, к примеру, аналогичная картина:

(Я) делаю - hago (исп.) - faзo (порт.).

(Ты) делаешь - haces - fazes.

(Он, она) делает - hace - faz.

(Мы) делаем - hacemos - fazemos.

(Вы) делаете - hacйis - fazeis.

(Они) делают - hacen - fazem.

Мы имеем шесть глагольных структур, что укладывается в число Миллера, поэтому их употребление можно довести до автоматизма, характерного для носителя языка и необходимого для специалистапрофессионала [5; 8; 9].

Для английского языка в примерно соответствующем простом настоящем времени для подобной схемы имеет место быть только 2 формы: (Я, ты, мы, вы, они) do; (Он, она) does.

Характерной чертой английского языка, как известно, является то, что в вопросительных и отрицательных предложениях глагол «ведет себя» принципиально отлично от утвердительных предложений, образуя принципиально отличающиеся глагольные формы. Формы Don't do; doesn't do отличаются от соответствующих форм утвердительного предложения не только наличием отрицательной частицы. Таким образом, мы имеем в английском языке в простом настоящем времени такое же количество отличных друг от друга глагольных форм, что и в русском, испанском и португальском языках, а именно: I (you, they, we) do, he (she) does - в утвердительных предложениях, do you (I, they, we) do…?; does he (she) do…? - в вопросительных, и еще две формы: I (you, they, we) don't do, he (she) doesn't do - в отрицательных предложениях. Всего шесть глагольных форм в простом настоящем времени, столько же, сколько и в русском, испанском и португальском языках. Можно предположить, что такое количество глагольных форм определяется числом Миллера 7± 2, и именно такой объем материала может быть усвоен и доведен до уровня автоматического навыка в рамках одного раздела (блока), так, как это происходит в родном языке при формировании навыков говорения [22].

Для английского языка таким блоком (материалом, который целесообразно объединить в один урок) может служить употребление глагола в простом настоящем и прошедшем времени, но с учетом разницы в видовременных формах вопросительных, отрицательных и утвердительных предложений [7; 8].

При этом работа над следующим разделом практической грамматики проводится только после формирования устойчивого автоматического навыка в работе с предыдущим разделом. Такой блочный принцип подачи материала, с одной стороны, не является оригинальным и используется при построении многих учебных пособий, но, с другой стороны, во многих таких пособиях и программах материал в «блоках» (unit) построен без учета числа Миллера и не может быть усвоен до автоматизма. Так, ставшая популярной таблица Дмитрия Петрова, которую он представляет на одном занятии в своей программе «Полиглот», содержит 12 глагольных форм: 3 - для будущего, 3 - для прошедшего и 6 - для настоящего (так как в настоящем простом времени в английском языке имеют место быть 6 глагольных форм). Это выходит за рамки числа Миллера и может, как нам представляется, затруднить формирование автоматического навыка в употреблении глагольных форм [21].

Другой принцип подачи материала при подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации ? это принцип частотности [5; 9].

Данный принцип при отборе учебного материала подразумевает активное освоение средств языка, которые чаще используются носителями языка в процессе коммуникации. При этом мы исходим из того, что язык, как развивающаяся система, организовался и сформировался в процессе эволюции с большим «запасом прочности», и в нем имеется значительное количество избыточных языковых средств, которые не обязательны для активного употребления. Любую мысль можно передать разными языковыми средствами. При этом при переводе часто возникает проблема неоднозначности. Например, фразе на русском языке «я сделал» могут соответствовать две фразы на испанском: «hice» и «he hecho». Для активного усвоения в иностранном языке (и при переводе на этот язык) в таких случаях целесообразно руководствоваться принципом частотности, т.е. отобрать и использовать те средства, которые сами носители языка используют чаще, чем в 90% из общего числа соответствующих возможных случаев. Цифра в 90%, естественно, не является окончательной и выбрана достаточно условно. Под активным усвоением в данном контексте подразумевается формирование автоматического навыка употребления лексических и грамматических структур иностранного языка [17; 18].

Необходимость усвоения наиболее употребительных слов очевидна, однако не всегда соблюдается, что и приводит к проблемам при формировании профессиональной языковой компетенции (формировании автоматического навыка). Приведем следующий простой пример: испанскому слову “gracias” (или английским фразам “thanks”, “thank you”, португальским “obrigado/a” и т.п.) могут соответствовать русские фразы «спасибо» или «благодарю вас». Для носителя русского языка не представляет проблемы правильно выбрать одну из этих фраз в различных ситуациях общения. Мы не можем, например, употребить фразу «благодарю вас» по отношению к человеку, к которому мы обращаемся на «ты». При изучении русского языка у англоязычных и испаноязычных студентов могут возникнуть некоторые затруднения при выборе одной из этих фраз из-за несовпадения форм обращения в этих языках с русскоязычными формами. Навык автоматического употребления и различения этих слов сформировать будет не просто. При переводе слова “gracias” на русский язык возникает проблема неоднозначности перевода: «спасибо» или «благодарю вас»? Если мы рассмотрим частотность случаев употребления фраз «спасибо» или «благодарю вас» носителями русского языка, то она будет примерно 99 к 1 в пользу «спасибо». Носителям испанского или английского языков выражение «благодарю вас» можно не употреблять при переводе на русский язык вообще, и нет смысла заниматься выяснением различия в употреблении (если, конечно, это не является предметом специального научного интереса) [19].

В учебном пособии приводится похожий пример для английского языка, и отмечается большая вероятность употребления вопроса Would you pass the salt? или Can you reach the salt? по сравнению с побудительным высказыванием Pass the salt, хотя последняя формулировка вполне соответствует грамматическим нормам английского языка, согласно которым побуждение выражается побудительным наклонением глагола [9].

Таким образом, проблема неоднозначности перевода решается определением частотности употребления того или иного языкового явления. При этом выбор из двух и более вариантов перевода логично делать в пользу более употребительного [20]. Отдельно рассмотренные случаи, возможно, не являются важными, но они приведены для того, чтобы определить значимость фактора частотности употребления структур языка, важность учета этого фактора при формировании профессиональной переводческой компетенции. Учет фактора частотности представляется целесообразным расширить и распространить на изучение грамматических явлений, например, на видовременные формы глагола. Количество языковых явлений существенно меньше по отношению к общему числу языковых средств того или иного языка, которые теоретически могут использоваться в определенной ситуации [22]. Многие авторы отмечают, что в испанском языке формы pretйrito perfecto compuesto свободно замещаются в речи носителей языка формами pretйrito indefenнdo [10; 19]. В таких случаях переводчику при переводе (особенно устном, когда нет времени на обдумывание) целесообразно активно использовать только одну форму, чтобы сократить время на обдумывание и добиться полного автоматизма в употреблении соответствующих форм. Для этого предполагается подсчитать и сравнить частотность использования подобных языковых средств.

Для активного усвоения в иностранном языке целесообразно отобрать средства, и прежде всего глагольные видовременные формы, которые чаще (более чем в 90% возможных случаев) используют сами носители языка. Для этого нами проведен расчет и анализ частотности употребления видовременных глагольных форм настоящего времени в испанском языке на материале современной испаноязычной литературы [8; 12; 20; 23; 24].

Рассмотрение испанского языка обусловлено тем, что этот язык часто выбирается учащимися (будущими переводчиками в сфере профессиональной коммуникации) в качестве второго иностранного языка. Вместе с тем, как мы уже отмечали, именно второй иностранный язык представляет затруднения при формировании профессиональной переводческой и коммуникативной компетенций, так как изучается, обычно, с нулевого уровня, и на него отводится меньшее количество аудиторных часов.

В результате анализа материала общим объемом более 100 000 знаков выявлено, что от 92% до 95% всех случаев употребления прошедшего времени приходится на настоящее простое время (Presente de Indicativo), а на остальные возможные варианты (сослагательное наклонение и герундиальные обороты) приходится менее 10%. Навык употребления настоящего времени должен быть доведен до уровня, которым обладают носители языка.

В 90-95% случаев используются две формы прошедшего времени, соответствующие русскому совершенному и несовершенному виду прошедшего времени, поэтому целесообразно их довести до автоматизма при использовании в устной речи и устном переводе на испанский язык в условиях ограниченного времени для принятия переводческих решений [10; 19]. Отметим, что использование третьей формы прошедшего времени (Pretйrito perfecto compuesto) - факультативно. При этом неиспользование других видовременных форм, скорее всего, не будет замечено носителями языка, так же как неупотребление слов «благодарю вас» не замечается носителями русского языка. Для форм обращений, употребления местоимений le, lo, перфектных форм в испанском языке предполагается проведение соответствующих исследований.

Принцип частотности при отборе учебного материала, естественно, применим и для других языков.

Нет необходимости, например, доводить до автоматического навыка употребление независимого причастного оборота в английском языке, т.к. его употребление является факультативным, а частота применения носителями языка не превышает 1%. Вывод, естественно, не окончательный.

Другим примером, как представляется, может служить структура, по которой построено английское предложение “he is known to do…”, которое в речи можно заменить на “everybody knows that he does…”. Первая структура избыточна, без нее можно обойтись и при говорении и при переводе, заменив второй фразой, в то время как без знания структуры, по которой построена фраза “everybody knows that he does…” (простое настоящее время), обойтись затруднительно и невозможно. Использование именно таких структур и должно быть не просто осознано с точки зрения логики, но и доведено до уровня автоматического навыка, как это имеет место быть в родном языке (уровень профессиональной компетенции).

Итак, владение языком на уровне носителя этого языка характеризуется, прежде всего, автоматизмом при оперировании структурами языка, поэтому подготовка переводчика-профессионала должна быть направлена, в первую очередь, на достижение данного уровня. Предложенные принципы подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в системе дополнительного образования (принцип дискретности и частотности подачи учебного материала), как нам представляется, позволяют существенно облегчить выполнение этой задачи, а также способствуют решению проблемы «неоднозначности» перевода.

переводчик профессиональный коммуникация

Список литературы

1. Абрамзон Т. Е. «Вечернее размышление» М. Ломоносова и «Evening reflections» Дж. Боуринга: от полисемии идей оригинала к однозначности перевода // Проблемы истории, филологии, культуры. 2014. №1 (43). С. 228-243.

2. Английский язык: учебное пособие по практике устной речи для студентов I-II курсов / Т. И. Кузнецова, С. Н. Катранов, И. А. Кузнецов, Н. Г. Коваленко. М.: РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2014. 79 с.

3. Аристов В. М., Барботина Н. Н., Гартман Т. Н. и др. Электронные учебно-методические материалы для студентов первого курса РХТУ им. Д. И. Менделеева // Успехи в химии и химической технологии. 2007. Т. 21. № 11 (79). С. 83-86.

4. Капустин Ю. И., Кузнецова Т. И., Моргунова Е. П. Рейтинговый контроль качества подготовки специалистов в высшей школе на современном этапе: монография. М.: РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2005. 137 с.

5. Кузнецов И. А. Подготовка студентов технологических и экономических специальностей к иноязычной профессиональной коммуникации в вузах технического профиля. М.: РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2012. 72 с.

6. Кузнецова Т. И. Гуманитаризация высшего технического образования средствами иностранного языка. М.: РХТУ им. Д. И. Менделеева, 1998. 67 с.

7. Кузнецова Т. И. Личностно-ориентированные технологии обучения студентов вузов иностранному языку. М.: Альфа, 2001. 117 с.

8. Кузнецова Т. И. Обучение иностранным языкам студентов высших учебных заведений. М.: Альфа, 2000. 186 с.

9. Кузнецова Т. И. Организационно-педагогические условия формирования эффективного коммуникационного образовательного пространства в педагогическом коллективе // Вестник университета Российской академии образования. 2011. № 5. С. 15-17.

10. Кузнецова Т. И., Анисимов В. В., Кузнецов И. А. Особенности развития иноязычной коммуникации в техническом вузе. М.: РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2012. 112 с.

11. Кузнецова Т. И., Анисимов В. В., Кузнецов И. А. Педагогические основания и модель формирования иноязычной компетентности в высшей профессиональной школе. М.: РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2012. 108 с.

12. Кузнецова Т. И., Анисимов В. В., Кузнецов И. А. Технологии и средства формирования иноязычной компетентности в химико-технологическом университете. М.: РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2012. 44 с.

13. Кузнецова Т. И., Воловикова Е. В., Кузнецов И. А. Английский язык для инженеров-химиков. М.: РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2015. С. 46-48.

14. Кузнецова Т. И., Катранов С. Н. Сборник упражнений по основным разделам грамматики английского языка. М.: РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2012. 102 с.

15. Кузнецова Т. И., Кузнецов И. А. Управление формированием образовательного пространства как гарантия качества обучения на современном этапе // Вестник Университета Российской академии образования. 2011. № 4. С. 28-31.

16. Кузнецова Т. И., Марченко А. Н., Кузнецов И. А. Теория и практика обучения английскому языку в техническом вузе. М.: РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2014. 79 с.

17. Методика обучения чтению профессионально ориентированной литературы на английском языке (на примере студентов химико-технологических специальностей): монография. М.: РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2012. 64 с.

18. Монахова Г. А., Монахов Д. Н. Мультимодальные технологии в учебном процессе высшей школы // Теория и практика общественного развития. 2013. № 11. С. 158-160.

19. Мясоедова Т. Г., Кузнецова Т. И. Менеджмент качества обучения и воспитания в высшей школе на современном этапе. М.: РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2005. 165 с.

20. Нуждин Г. А. Учебник современного испанского языка. М.: АЙРЕС-пресс, 2003. 118 с.

21. Родригес-Данилевская Е. И., Патрушев А. И. и др. Учебник испанского языка. Практический курс. М.: Изд-во «ЧеРо», 2010. 127 с.

22. Роль обучения иностранным языкам в профессиональной подготовке будущего инженера / под ред. Т. И. Кузнецовой. М.: РХТУ им. Д. И. Менделеева, 2012. 64 с.

23. Miller George Armitage. The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on our Capacity for Processing Information: Psychological Review. 1996. 225 р. 24. Pйrez Arturo. La Tabla De Flandes. Alfaguara, 2005. 169 с.

Размещено на Allbest.ru