Обучение русской лексике в дагестанской школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обучение русской лексике в дагестанской школе

Магомед-Касумов Грозбек

Статья посвящена проблеме обучения русской лексике в дагестанской нерусской школе, активизации словарного запаса учащихся. Подчеркивается коммуникативный характер обучения лексике в тесной связи с другими уровнями языка. Особое внимание уделяется методике применения различных приемов семантизации лексики с учетом межъязыковой интерференции.

Ключевые слова и фразы: русский язык как неродной; обучение лексике; лексическое значение; многозначность слова; приемы семантизации; сочетаемость слова; сопоставление; лексическая интерференция. русская лексика дагестанский межъязыковой

The article is devoted to the issue of Russian vocabulary teaching in Dagestan non-Russian schools and to the activization of students' vocabulary. The authors emphasize the communicative nature of vocabulary teaching in close connection with other levels of the language. Particular attention is paid to the methods of use of various techniques of vocabulary semantization taking into account the cross-language interference.

Key words and phrases: Russian as a foreign language; vocabulary teaching; lexical meaning; word polysemy; semantization techniques; word combinability; comparison; lexical interference.

Лексическая работа является важнейшим условием овладения русским языком как средством общения. Известно, что словарь учащихся может обогащаться как количественно - новыми словами, так и качественно - за счет усвоения новых значений знакомых многозначных слов [9, с. 302]. В процессе лексической работы у учащихся формируется, во-первых, активный словарный запас, позволяющий употреблять слова в устной и письменной речи; во-вторых, пассивный словарь, связанный лишь с пониманием значения слова; в-третьих, потенциальный словарь как результат лингвистического опыта самих учащихся.

Одним из важнейших средств, позволяющих формировать и обогащать словарный запас учащихся, является семантизация слов. В методике преподавания русского языка, а также в практике работы школ существует несколько способов объяснения слова [5, с. 197]. Основными из них являются наглядный, семантический, контекстуальный способы и перевод. Выбор способа объяснения слова зависит от типа его лексического значения. Слова, предназначенные для введения в активный словарный запас учащихся, требуют не только разъяснения, но и раскрытия новых значений, лексической сочетаемости, а также сферы употребления.

Наглядный способ обычно применяется при разъяснении значения общеупотребительных слов, обозначающих конкретные предметы и явления реальной действительности.

Семантический способ используется для объяснения значения любого незнакомого слова. Он включает следующие приемы толкования значения слов: подбор синонимов, антонимов, логическое определение, структурно-семантический анализ.

Прием подбора синонимов состоит в том, что неизвестное слово заменяется другим, близким по значению и знакомым учащимся словом, например: фрагмент - отрывок, клиент - покупатель.

Семантизация слов с помощью антонимов целесообразна в том случае, когда имеется возможность привести семантически соотносимые слова, относящиеся к одному лексико-грамматическому разряду, например: открыть - закрыть.

Сущность логического определения слова состоит в том, что значение слова разъясняется путем словесного описания того предмета или явления действительности, которое им обозначается. Такое описание, как правило, сопровождается вычленением родовых или видовых признаков предмета или явления. Этот прием используется и при толковании слов, обозначающих видовое понятие через родовое или наоборот, например: главные члены предложения - подлежащее, сказуемое.

Прием логического определения слов целесообразно использовать при толковании общеупотребительной лексики или терминов. Применяя этот прием, учащиеся учатся вычленять признаки понятия, обозначаемого словом, и тем самым приобретают умение рассуждать, доказывать, самостоятельно конструировать предложения.

Структурно-семантический анализ слова состоит в выделении его частей и определении значения каждой из них. Этот прием позволяет объяснить значение иноязычных слов. Сюда же относится морфемный или словообразовательный анализ, который можно использовать для объяснения значения слова не всегда. Семантизация с учетом значения производящей основы и словообразовательных морфем зависит от характера семантической мотивированности производного слова в русском языке. Семантизация слова путем ориентации на производящее затрудняется и тогда, когда производное слово употребляется в переносном значении, например: солить - насолить в значении «сделать неприятность».

Важным приемом толкования значения слов является контекстуальный способ, целесообразный при объяснении многозначных слов, которые проявляют свое значение лишь в контексте. Так, с помощью контекста учащиеся-дагестанцы смогут установить прямое и переносное значение слова тяжелый: тяжелый (увесистый) портфель, тяжелое (затруднительное) дыхание, тяжелая (опасная, серьезная) рана, тяжелый (напряженный) день, тяжелый (трудный) бой.

Перевод - это прием объяснения средствами родного языка. Обращение к нему имеет смысл лишь в том случае, если объясняется слово, тождественное по значению слову родного языка, или трудно объяснить его средствами русского языка. При обращении к переводу внимание учащихся сосредоточивается на семантике слова, что не позволяет его активизировать в речи с учетом всех его лексико-грамматических признаков.

Перевод в учебных целях на уроках русского языка как неродного применяется как средство сознательного сопоставления систем контактирующих языков. Он помогает учащимся видеть явления русского языка под углом зрения родного, что способствует не только глубокому осознанию обоих языков, но и расширению их лингвистического кругозора.

Перевод на уроках русского языка в школах с русским (неродным) языком следует рассматривать как один из видов упражнений, применяемых в связи со всем комплексом непереводных упражнений. Подобные упражнения побуждают у нерусских учащихся стремление сопоставлять и закреплять в своем сознании не формально-грамматическую эквивалентность, а смысловую.

Существенную роль играет усвоение значений слов с помощью толкового словаря. Важно, чтобы у учащихся появилась потребность обращаться к словарям, внимательно относиться к приведенным примерам, иллюстрирующим употребление объясняемого слова.

Лишь тогда, когда учащийся сумеет употребить слово в своей речи, оно войдет в его активный словарный запас. Для того чтобы учащиеся могли самостоятельно работать над словами и обогащать свой лексический запас, следует научить их пользоваться учебными словарями.

Методической предпосылкой изучения лексики в связи с другими уровнями языка является сам коммуникативный характер обучения, предусматривающий комплексное овладение лексическими, фонетическими и грамматическими нормами.

В. В. Виноградов отмечал, что «в реальной истории языка грамматические и лексические формы и значения органически связаны, постоянно влияют друг на друга. Поэтому изучение грамматического строя языка без учета лексической его стороны, без учета взаимодействия лексических и грамматических значений - невозможно» [2, с. 7].

При обучении грамматике учащиеся сопоставляют лексическое и грамматическое значения слов, усваивают закономерные связи между грамматическими процессами и лексическими значениями слов.

Изучение раздела «Лексика» в национальной школе имеет практическое значение, так как развивает внимание учащихся к значению и употреблению слов, способствует повышению их речевой культуры.

Ведущее место в работе над лексикой должно занимать раскрытие семантики слова. Знакомя учащихся с понятием «лексическое значение слова», необходимо связать его с грамматическим значением. В условиях национально-русского двуязычия вопрос о лексическом значении слова приобретает особую значимость, так как именно здесь наиболее ярко проявляется специфика русского языка, его отличие от родного языка учащихся. Лексическое значение слова в русском и родном языках часто не совпадает по объему и содержанию, что приводит к ошибкам типа положить стакан, мыть платок.

При изучении русской лексики в школах с русским (неродным) языком обучения большое значение имеет работа по раскрытию семантики многозначного слова и активизации его в речи учащихся, так как именно при употреблении таких слов возникают трудности, связанные с преодолением влияния родного языка. Необходимо принимать во внимание сходство и расхождения в объеме значений слов в русском и родном языках [4, с. 39].

Учет специфики родного и особенностей изучаемого языка поможет учителю организовать целенаправленную словарно-семантическую работу в активизации однозначных и многозначных слов во взаимосвязи с другими уровнями языка, что будет способствовать преодолению лексико-семантической интерференции и пополнению словарного запаса учащихся.

Методика обучения лексике предусматривает определенную последовательность введения разных значений многозначного слова. Сначала слова даются в прямом значении, затем - в переносном. Далее устанавливается взаимосвязь между семантической структурой русского слова и его эквивалентом в родном языке.

Сходство наблюдается обычно в прямых значениях слов, а расхождения - в переносных значениях слов, что является причиной многочисленных интерференционных ошибок в устной и письменной речи нерусских учащихся. Поэтому внимание к переносным значениям слов должно быть неотъемлемой частью работы над лексикой [3, с. 51-53].

Важнейшим средством разграничения значений в многозначном слове являются связи и отношения слова определенной семантики с другими словами. В русском языке нередко слово в разных своих значениях имеет разные синонимы и антонимы, которые помогают отчетливо установить границы этих значений. Например, синонимами и антонимами к прилагательному тяжелый в разных значениях будут слова трудный, легкий (тяжелая работа), мрачные, радостные (тяжелые мысли), суровое, легкое (тяжелое наказание), опасная, легкая (тяжелая рана), неуживчивый, покладистый (тяжелый характер) и т.д. [6, с. 820].

Очень важно разграничение многозначности и омонимии, например: выдержка - «стойкость» и выдержка - «цитата». Слова-омонимы различаются и тем, что вступают в сочетания с разными словами, например: тушить (костер, огонь, пожар) и тушить (овощи, мясо); часовой (перерыв, отдых) и часовой (механизм, завод).

Для разграничения значения подобных слов можно использовать прием подбора синонимов и сравнения слов. Если они близки по значению, то это разные значения многозначного слова, если далеки, то омонимы. Так, растворить - «открыть» (окно) и растворить - «разводить» (соль в воде) не имеют сходства в значении, следовательно, это омонимы; коренной - «исконный, главный» (житель) и коренной - «основной, главный» (вопрос) близки по значению, т.е. это многозначное слово с разными значениями [8, с. 43].

При обучении синонимии необходимо особое внимание обратить на дифференциацию слов, тождественных или близких по значению (например: гасить и тушить) и различных по смысловым оттенкам (например: работать и трудиться), а также на стилистические функции, например: идти (нейтр.) - брести (разг.) - топать (прост.).

Нерусский учащийся должен четко осознать, что слова, входящие в синонимический ряд, взаимозаменяемы не в любом тексте. В связи с этим необходимо научить школьников выбирать слова из синонимического ряда сознательно и точно в зависимости от конкретной речевой ситуации. Например, в предложении Рустам веселый человек нельзя заменить слово веселый синонимом радостный, так как они обозначают не один и тот же признак: человек может быть веселым и без особой причины, радостный же человек имеет какую-то причину для веселья, радости. Кроме того, слово веселый может обозначать более или менее постоянный признак человека, а слово радостный - непостоянный признак.

При работе над синонимами русского языка необходимо обращать внимание учащихся не столько на сходство слов-синонимов, сколько на различные оттенки значений в них [1, с. 32-35].

Важно также на конкретных примерах довести до сознания учащихся, что отличительной особенностью синонимов одного ряда является принадлежность их к одной и той же части речи, например: грусть, тоска, печаль.

Синонимы способствуют предупреждению такой речевой ошибки, как тавтология. Наблюдения над речью учащихся-дагестанцев показывают, что они, как правило, при использовании глаголов речи пользуются только словами говорить, сказать. Знание того, что этот синонимический ряд весьма обширен (произносить, заметить, сообщить и др.), поможет им избежать неоправданного повторения одних и тех же глаголов.

В связи с тем, что в лексической системе русского языка многие слова связаны между собой не только синонимическими, но и антонимическими отношениями, предметом серьезного внимания в ходе обучения лексике должны быть также антонимы. Они обозначают логически полярные, но соотносящиеся друг с другом понятия в рамках либо одного родового понятия, либо одной тематической группы. Осмысление значений антонимов и пополнение словаря школьников такими лексическими единицами способствуют выработке навыков выражения контраста в речи, более глубокому осознанию лексических значений русских слов и точности словоупотребления. Естественная связь антонимов в языке требует введения их в речь учащихся по возможности парами.

Необходимо учитывать, что разные значения многозначного слова нередко имеют разные антонимы или один и тот же антоним, например: мелкая река - глубокая, мелкая рыба - крупная, густой лес - редкий, густая сметана - жидкая. Недаром А. М. Пешковский писал: «Ничто так не помогает выявить разницу между синонимами, как подбирание к ним антонимов» [7, с. 175].

Следует обратить внимание учащихся и на то, что в антонимические отношения в речи могут вступать слово и словосочетание, например: лиса - бесхитростный человек, медведь - ловкий человек, заяц - храбрый человек, коварный враг - преданный друг, радость победы - горечь поражения и т.д.

При изучении антонимов полезно использовать пословицы, построенные на антонимах, например: Труд кормит, лень портит; Старый друг лучше новых двух.

Антонимы ярче подчеркивают в них мысль, создавая контраст. Они придают особую остроту крылатым выражениям, например: Мне грустно, потому что весело тебе (М. Ю. Лермонтов); Дома новы, а предрассудки стары (А. С. Грибоедов).

Таким образом, применение различных приемов семантизации лексики с учетом межъязыковой интерференции способствует расширению словарного запаса учащихся и совершенствованию преподавания русского языка как неродного в целом.

Список литературы

Бунеева Е. В. О работе над многозначностью слова на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1981. № 5. С. 32-35.

Виноградов В. В. Русский язык (грамматическое учение о слове). Изд-е 2-е. М.: Высшая школа, 1972. 616 с.

Кондрашенкова А. И. Типы и причины речевых ошибок при употреблении многозначных слов // Русский язык в школе. 1972. № 3. С. 51-53.

Магомед-Касумов Г. М. Учет интерференции при работе над многозначными словами в национальной школе // Формы и методы активизации учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1988. С. 38-39.

Методика преподавания русского языка в национальной средней школе / под ред. Н. З. Бакеевой и З. П. Даунене. Изд-е 2-е, перераб. Л.: Просвещение, 1986. 400 с.

Ожегов С. И., Шведова Н. Ф. Толковый словарь русского языка. Изд-е 4-е, доп. М.: Азбуковник, 1997. 944 с.

Пешковский А. В. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. 252 с

Розенталь Д. Э., Голуб И. Б., Теленкова М. А. Современный русский язык: учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1991. 559 с.

Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. Изд-е 3-е, перераб. М.: Просвещение, 1980. 414 с.

Размещено на Allbest.ru