Размещено на http: //www. allbest. ru/

Дагестанский государственный педагогический университет

Усвоение грамматического строя русского языка учащимися начальных классов дагестанской школы

Кислицкая Светлана Степановна, к. филол. н.,

доцент panarina.01@mail.ru

Аннотация

Кислицкая Светлана Степановна

УСВОЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РУССКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ДАГЕСТАНСКОЙ ШКОЛЫ

В данной статье рассматриваются особенности и трудности усвоения грамматического строя русского языка учащимися начальных классов дагестанской школы. Затруднения обусловлены отсутствием в родных языках учащихся некоторых грамматических категорий, предлогов. Важным моментом при усвоении грамматического строя выступает его практическое овладение. В этой связи необходимо обратить внимание на выполнение устных и письменных упражнений с учетом межъязыковой интерференции.

Ключевые слова и фразы: обучение русскому языку как неродному; дагестанские языки; грамматический строй русского языка; трудности усвоения; сходства и различия русского и дагестанских языков.

грамматический дагестанский русский язык

Annotation

ADOPTING THE GRAMMATICAL SYSTEM OF THE RUSSIAN LANGUAGE BY JUNIOR DAGESTAN PUPILS

Kislitskaya Svetlana Stepanovna, Ph. D. in Philology, Associate Professor

Dagestan State Pedagogical University panarina.01@mail.ru

The article examines the peculiarities and difficulties of adopting the grammatical system of the Russian language by junior Dagestan pupils. The difficulties are conditioned by the absence in the pupils' native languages of certain grammatical categories, prepositions. Practical skills are crucial while adopting a grammatical system. In this connection special attention should be paid to performing oral and written exercises taking into account interlingual interference.

Key words and phrases: teaching Russian as a foreign language; Dagestan languages; grammatical system of the Russian language; adoption difficulties; similarities and differences of the Russian and Dagestan languages.

В нашей речи все слова вступают в грамматические и смысловые связи между собой. При этом каждое слово принимает определенную грамматическую форму. Практическое усвоение совокупности всех грамматических форм тесно связано с работой над предложением, связной речью [2, с. 224].

Важным условием овладения учащимися-дагестанцами грамматическим строем русского языка является его практическое усвоение. Основные трудности связаны с изучением управления, значений глагольных словосочетаний с именем в косвенных падежах.

Наиболее устойчивые, частотные грамматические ошибки, допускаемые младшими школьниками в устной и письменной речи, обусловлены значительными различиями в образовании и употреблении падежных форм русского языка, отсутствием в родных языках учащихся предлогов, а также творительного и предложного падежей.

Трудности, возникающие при практическом усвоении падежа, усугубляются еще тем, что в русском языке отсутствуют какие-либо правила употребления падежной и предложно-падежной формы, которые можно было бы рекомендовать учащимся дагестанской национальной школы. Употребление падежной формы является как бы индивидуальным свойством управляющего (главного) слова. Указанные трудности легче преодолеваются в младшем школьном возрасте, так как он является наиболее благоприятным периодом для практического овладения неродным языком, в частности, его грамматическим строем. Это можно объяснить тем, что лексико-грамматические навыки младших школьников на родном языке ещё не укрепились, они достаточно послушны; в этом возрасте значительно лучше и быстрее формируется продуктивное двуязычие.

Специфика родного языка и отсутствие русской речевой среды обусловливают нарушение учащимися начальных классов норм употребления падежных форм. В раннем детском возрасте грамматические навыки у учащихся-дагестанцев формируются легче и качественнее по сравнению с обучением на продвинутом этапе. Они в определённой степени зависят от социолингвистических факторов, коммуникативной направленности обучения русскому языку в школе. Основные виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции характеризуются как закономерные нарушения употребления падежных форм под влиянием родного языка. Самыми трудными зонами интерференции являются нарушения норм употребления родительного, винительного, творительного падежей, которые обусловливаются существенными различиями в образовании и употреблении падежных форм в контактирующих языках [1, с. 126].

Важным условием практического усвоения грамматического строя русского языка учащимися дагестанцами является систематическое выполнение как устных, так и письменных упражнений, составленных с учетом специфики русского и дагестанских языков. Каждое упражнение должно быть составлено с учетом межъязыковой интерференции.

Практическое усвоение падежных форм связано с большими трудностями, так как выбор той или иной формы падежа зависит от лексико-семантических и грамматических особенностей отдельных слов. Следовательно, учащиеся должны усвоить не только обобщенные грамматические формы слов (согласование), но и индивидуальные особенности, то есть управление. Это требует многократного повторения каждого вновь изучаемого слова в различных сочетаниях. Например, усваиваются слова защищать, встречать, здание. В устных и письменных упражнениях слова даются во всевозможных формах, повторяются до тех пор, пока не будут усвоены не только грамматические формы новых слов, но и формы слов, зависимых от них: Воин (женщина, он, она, они) защищает (-л, -а, -и) Родину (друга, семью); встретил брата (сестру, отца, товарища, автомобиль и т.д.); новое здание школы (клуба, библиотеки и т.д.).

Для дагестанских учащихся одним из трудных вопросов, связанных с обучением согласованию слов, является категория рода. Затруднения обусловливаются не только отсутствием данной категории в родных языках учащихся, но и тем, что в самом русском языке нет единого критерия определения грамматической категории рода.

В русском языке полное соответствие грамматического рода естественному полу имеет место только в существительных, обозначающих людей. Некоторые соответствия в этом отношении можно найти в дагестанских языках, что позволяет использовать для опоры и сознания отнесение существительных к женскому и мужскому роду. В остальных существительных, за исключением некоторых названий животных, этот принцип не выдерживается. И в распределении неодушевленных существительных невозможно найти единого критерия [2, с. 174].

В начальных классах необходимо разграничить работу над согласованием с существительными, обозначающими все остальные предметы. При условии согласования с существительными, не называющими людей, надо опираться на окончания слов в именительном падеже единственного числа. По окончаниям или конечным согласным можно догадаться, какие должны быть формы согласуемых слов.

Отдельные существительные, оканчивающиеся на мягкий согласный и [ж], [ш], приходится запоминать.

В связи с этим необходимо обеспечить повторяемость этих слов в сочетании с согласуемыми словами.

На каждом уроке работе над согласованием отводится несколько минут. Новое слово усваивается в сочетании с согласуемыми словами ваш, ваша, ваше (твой, твоя, твоё и т.п.).

Особое внимание следует уделять усвоению согласования с существительными, заканчивающимися мягким знаком. Эти слова приходится употреблять чаще, так как по формальному признаку нельзя определить, к какому роду они относятся. Из 3062 имен существительных, заканчивающихся мягким согласным и шипящим, имеющимся в русском языке, род подавляющего большинства можно определить по формальным признакам, что значительно облегчает усвоение согласования.

Упражнения по обучению согласованию проводятся и при усвоении прилагательных и глаголов прошедшего времени. Запись отдельных фраз, словосочетаний позволяет связать слуховое восприятие со зрительным. Учащиеся могут зрительно запомнить окончания существительных и согласуемых слов.

При изучении местоимений он, она, оно рекомендуется сопоставить их с вопросами чей? чья? чьё? какой? какое? какая? Затем проводятся устные и письменные упражнения, например:

1. Вместо точек вставить слова он, она, оно. Это наш учитель. … добрый. Вот наш класс. … светлый. Вот мой портфель. … новый.

2. Ответить на вопросы.

Тетрадь какая? Она новая. Дом какой? и т.д.

При обучении употреблению и согласованию форм прошедшего времени учитель на примерах показывает, что вопросы что делала? что сделала? ставятся к тем же предметам, о которых спрашивают чья? какая?; вопросы что делал? что сделал? - к предметам, о которых спрашивают чей? какой?; что делало? что сделало? - к тем, о которых спрашивают чьё? какое?

Практическое усвоение управления требует выполнения специальных упражнений, составленных с учетом специфики родного языка, так как нет правил обобщающего характера, которыми учащиеся могут руководствоваться. Наиболее употребительные глаголы требуют в речи обязательного наличия после себя определенного косвенного падежа. Без существительного значение глагола остается нераскрытым, неполным. Такие глаголы называются глаголами сильного управления. Без зависимых падежных форм нельзя употребить их в речи. В первую очередь, к глаголам сильного управления относятся переходные глаголы.

Практическое усвоение сочетаний этих глаголов с существительными связано с большими трудностями. Это обусловливается тем, что невозможно объяснить детям, почему данный глагол требует после себя такой падежной формы.

Большие трудности связаны с расхождениями сочетаемости глаголов с существительными в русском и дагестанских языках. Большинство глаголов в русском языке управляют одним падежом, а в родном - другим. Например, в родных языках учащихся винительный падеж отсутствует, а после переходных глаголов употребляется именительный.

Указанными и другими трудностями объясняются ошибки в употреблении падежных форм.

При изучении каждого глагола сильного управления учащиеся на основе систематических упражнений усваивают его сочетаемость с существительным, устанавливают требуемый падеж.

Основным условием в данном случае является запоминание каждого глагола, падежных вопросов при нем, словосочетаний.

Рекомендуется составить таблицу с теми глаголами, при употреблении которых дети допускают ошибки, и вывесить в классе, чтобы можно было систематически включать их в предложения.

При введении в речь новых глаголов сильного управления выполняются различные типы упражнений.

Кроме трудностей, указанных выше, необходимо учитывать еще то, что к одним существительным ставится вопрос кого?, а к другим - что? Это связано с выражением категории одушевленности/неодушевленности. В родных языках учащихся данная категория грамматики не выражается.

Иногда дети ставят вопросы правильно (кого? или что?), но неправильно выбирают окончания. В таких случаях учитель предлагает детям вспомнить изученный глагол, который требует после себя вопросов кого? и что? Затем дети, опираясь на знакомые словосочетания, подбирают дополнения к новому глаголу. Изученные глаголы следует систематически повторять, составлять с ними словосочетания и предложения.

Можно составлять списки глаголов с указанием вопроса, например: при этих словах существительные отвечают на вопросы чем?

Чем? гладят, рубят, красят. Чем? пишут, сеют, косят.

Чем ты рисуешь картинку? - Я рисую картинку красками.

Что или кого? рисует, кормит, пишет - дом, ребенка, письмо.

Чем? - карандашом, ручкой.

Практическое усвоение согласования и управления способствует формированию связной русской речи.

Учащиеся-дагестанцы, лишенные повседневной речевой практики на русском языке, не могут овладеть русским языком без систематической, целенаправленной работы над грамматическим строем. Грамматический строй русского языка дети усваивают не путем изучения правил, формулировок, а на практической основе, на речевых образцах.

Ребенок овладевает грамматическим строем родного языка, усваивает и правильно употребляет все грамматические формы. Однако он не изучает грамматику, его не обучают по какой-то системе. Дети овладевают родным языком постепенно, в процессе повседневной речевой практики. Одни и те же словосочетания, предложения повторяются многократно. В результате этого приобретается навык, усваиваются образцы речи, а затем по аналогии без особого труда дети сами создают необходимые фразы по законам грамматики [Там же, с. 224].

Продуктивным является осознанное овладение языком, которое обеспечивается аналитико-синтетической деятельностью на уровне отчетливого сознавания (осознавания) признаков структурных элементов языка, их отношений и связей, грамматической абстракции и обобщений, лежащих в основе грамматических понятий и правил правописания.

Учащиеся должны уметь теоретически осмыслить грамматические закономерности, усвоенные ими до этого практически. Желательно, чтобы учащиеся сами на основе анализа усвоенного практического материала под руководством учителя делали обобщения, выводы и формулировали элементарные грамматические правила. Теоретические правила, усвоенные учащимися, должны стать активным средством развития русской речи. Дети, руководствуясь этими правилами, учатся строить словосочетания, предложения, рассказывать об увиденном, знакомом материале.

Список литературы

1. Айтберов А. М. Учет особенностей родного языка при изучении русского языка в дагестанской нерусской школе. Махачкала: ДГПУ, 2007. 168 с.

2. Буржунов Г. Г. Методика преподавания русского языка. Махачкала: ДГПУ, 2010. 307 с.

Размещено на Allbest.ru