Выявление и учет акцентуаций при подготовке сотрудников УИС

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.013

Выявление и учет акцентуаций при подготовке сотрудников УИС

Маскина М.С.

В статье говорится о роли процесса общения как в обыденной жизни, так и в профессиональной педагогической деятельности. Рассмотрены функции общения в различных педагогических ситуациях, связанных с деятельностью педагога и как транслятора знаний, и как исследователя, познающего другого человека, и как организатора коллективной деятельности. При реализации всех перечисленных граней деятельности педагога важен учет индивидуальных психологических особенностей обучающихся. В статье сравниваются различные классификации акцентуаций и рассмотрены результаты эксперимента по их выявлению у курсантов 1 курса Академии ФСИН России, приведены рекомендации по организации занятий в исследуемых группах и предпочтительному типу заданий для всех видов акцентуаций по А. Е. Личко.

Ключевые слова: общение, педагогическое общение, педагогические ситуации, акцентуации характера, дифференцированное обучение.

акцентуация личко курсант

The article is about the role of communication process both in everyday life and in professional pedagogical activity. The article deals with the disclosure of communication functions in various pedagogical situations related to the teacher's activities as a source of knowledge, as a researcher of students and as an organizer of collective activity. The importance of taking into account the individual psychological characteristics of the pupils, especially adolescents noted. The article compares the different classifications of accentuations and considers the results of the experiment to identify them in the tenth graders, the authors provides recommendations on the organization of classes in the study groups and the preferred type of tasks for all types of accentuations described by A. E. Lichko.

Keywords: communication; pedagogical communication; pedagogical situations; accentuation of character; differentiated training.

Любая деятельность человека не может осуществляться без коммуникации. Однако существуют профессии, в которых общение из второстепенного, опосредованного фактора перерастает в особо значимую категорию, то есть является не просто формой повседневного взаимодействия людей, а переходит в функциональную категорию. Так, например, в работе педагога общение несет функциональную нагрузку и является значимой составляющей этой профессии. Оно становится инструмент педагогического воздействия, повседневные функции общения обретают дополнительное наполнение, так как из общепринятых аспектов преобразуются в базовые элементы профессионального творчества. Общение между преподавателем и его воспитанником является одним из главных инструментов педагогического воздействия. При его грамотном построении можно реализовать не только образовательную и воспитательную функции обучения, но и решить практически все педагогические задачи.

Таким образом, в работе педагога общение выполняет следующие функции: способ реализации образовательного процесса; социально-психологический инструмент решения воспитательных задач; средство организации взаимодействий между педагогом и его воспитанником, обеспечивающее оптимальное развитие процессов обучения и воспитания.

Грамотный педагог в своей работе должен реализовать все функции общения, выступая и как транслятор новых знаний, и как психолог, стремящийся узнать другого человека (или группу людей), и как организатор групповой работы и взаимоотношений внутри коллектива [3].

Для реализации последней функции требуется создание психологических ситуаций, которые бы стимулировали самообразование и самовоспитание личности:

? преодолеваются социально-психологические факторы, сдерживающие развитие личности в процессе общения (скованность, стеснительность, неуверенность и другие);

? создаются возможности для выявления и учета индивидуально-типологических особенностей учащихся;

? осуществляется социально-психологическая коррекция в развитии и становлении важнейших личностных качеств (речь, мыслительная деятельность и другие) [1].

В профессиональной деятельности педагога систематически появляются нестандартные педагогические ситуации, в ходе решения которых реализуется следующая последовательность действий:

1) анализ ситуации:

2) перебор возможных вариантов ее решения, который осуществляется весьма оперативно, что является спецификой педагогического общения;

3) выбор оптимального приема или метода;

4) организация воздействия.

И хотя первые два шага решения педагогической ситуации порой не осознаются, они все равно присутствуют. Осознанно или неосознанно педагог обязан выстроить способ общения, адекватный найденному методу воздействия. Именно через этот способ и реализуется само педагогическое воздействие. Таким образом, после выбора метода воздействия педагог должен организовать непосредственное воздействие через коммуникацию со своими воспитанниками.

Так как стадиями педагогического процесса являются: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то аналогично выделяются соответствующие им этапы педагогической коммуникации:

1) моделирование предстоящего общения с учебной группой или классом при подготовке к занятию (прогностический этап);

2) организация непосредственного общения;

3) управление общением в процессе его моделирования;

4) анализ реализованной системы общения и ее планирование на будущее.

Все эти этапы образуют общую структуру процесса профессионально-педагогического общения [1].

Общеизвестно, что даже в обыденной жизни, при взаимодействии людей огромное значение имеет знание их индивидуальных черт характера. Этими индивидуальными психологическими особенностями один человек отличается от других, от так называемой нормы. Если же отличие индивидуальных свойств человека от золотой середины становится значительным, то начинают говорить о психических отклонениях. Однако не существует резкого перехода от нормы к патологии, их границы размыты и существуют «крайние варианты нормального характера» (термин Г. К. Ушаков) или акцентуации -- понятие, введенное К. Леонгардом [3].

Акцентуацию характера А. Е. Личко определяет как «крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим» [6].

Обычно акцентуации возникают в подростковом возрасте, а затем постепенно сглаживаются в процессе взросления. Индивидуальные качества характера при акцентуациях проявляются не постоянно, а лишь при определенных условиях, в некоторой конкретной обстановке, и почти не обнаруживаться в обычной жизни. При акцентуациях неадекватные реакции возникают только при определенного рода психических травмах, в некоторых трудных ситуациях, а именно лишь тогда, когда они адресуются к «месту наименьшего сопротивления», к «слабому звену» данного типа характера. Любые другие трудности и потрясения, не задевающие этой ахиллесовой пяты, не приводят к нарушениям и переносятся стойко. При каждом типе акцентуации имеются свойственные ему, отличные от других типов, «слабые места», а в зависимости от степени выраженности реакций человека различают явную и скрытую акцентуации [6].

Проблемой классификации типов личностей занимались многие психологи. К. Юнг выделял два типа отклонений: интроверты и экстраверты, то есть индивидуумы, интересы которых направлены внутрь себя и вовне. Э. Кречмер установил зависимость характера человека от строения его тела, рассматривая три типа: астенический, атлетический и пикнический. Впервые наиболее полная классификация акцентуаций характера не только душевнобольных, но и вполне здоровых людей была проведена немецким неврологом К. Леонгардом, который выделил всего 12 типов [5]. С целью выявления этих типов акцентуаций характера Х. Шмишеком был разработан специальный тест, переведенный на многие языки мира и носящий его имя [2]. В нашей стране данной проблематикой занимались такие известные психиатры, как П. Б. Ганнушкин и А. Е. Личко.

Классификации А. Е. Личко и К. Леонгарда являются на данный момент наиболее подробными и популярными. В таблице 1 приведено сопоставление этих классификаций, параллельно с типами акцентуаций, выявляемых тестом Х. Шмишека.

Таблица 1

В своей педагогической деятельности авторам постоянно приходится общаться с подростками-младшекурсниками. Поэтому в целях построения адекватной системы педагогического общения был проведен эксперимент среди первокурсников Академии ФСИН России. В качестве экспериментальных было решено взять две учебные группы, выбор которых был обусловлен несколькими причинами. Во-первых, именно в этих группах была сравнительно низкая успеваемость. Во-вторых, они являют собой некоторую противоположность: в первой значительно больше юношей (15 из 25 человек), а во второй наоборот большинство составляли девушки (из 25 человек всего 4 юношей).

В силу преобладания более активных и подвижных в этом возрасте юношей, проблема дисциплины в первой группе стояла очень остро. Педагоги жаловались на недисциплинированность, полное нежелание учиться практически всей учебной группы, на постоянные конфликты внутри ее коллектива. Причем, различные преподаватели, словно повторяя друг друга, жаловались на одних и тех же обучающихся. Такое единогласие педагогов различных кафедр вызвало интерес, и стало причиной проведения эксперимента в данной группе. Ее обучающихся были протестированы на предмет выявления акцентуаций характера, чтобы потом по результатам теста Х. Шмишека помочь педагогам найти новые методы и формы общения с акцентуированными подростками, подсказать наилучший подход и выстроить индивидуальную систему коммуникации.

В качестве второй экспериментальной группы были выбраны обучающиеся группы девушек. В ней проблема поддержания дисциплины не стояла так остро, но нередко коллеги отмечали вялость, пассивность, равнодушие большинства курсантов и, как следствие, невнимательность и рассеянность на занятиях. Объясняли такое поведение почти полным отсутствием юношей в учебной группе, однако перечисленные особенности характера могли предполагать и наличие соответствующей акцентуации. Данное обстоятельство и определило выбор второй экспериментальной группы.

Курсанты первой и второй учебных групп прошли тест Х. Шмишека, результаты которого приведены в таблице 2.

Таблица 2

Как видно из таблицы 2, около половины первой группы (11 из 25) имеет ярко либо выраженную гипертимную акцентуацию, либо тенденцию к ней. Кроме того, 7 человек обладают еще экзальтированной акцентуацией, а других акцентуаций не выявлено. Не удивительно, что при таком количестве гипертимов, большинство педагогов жалуется на неугомонность и непоседливость отдельных обучающихся и хроническую недисциплинированность всего коллектива. Даже один ярко выраженный гипертим может создать проблему дисциплины в группе, тем более если их 7, и каждый борется за лидерство в своей микрогруппе (одного общепризнанного лидера в группе нет).

Во второй группе кроме гипертимного и экзальтированного типов акцентуаций (которые не столь ярко представлены), выявлены еще по два человека, имеющих лабильную или застревающую акцентуации, и по три, обладающих тенденцией к этим акцентуациям.

По результатам эксперимента и личного опыта работы в данной учебной группе педагогическому коллективу были предложены следующие рекомендации. Занятие будет проходить более плодотворно, если в ходе контроля знаний и умений обучающихся хотя бы часть гипертимов будет работать над индивидуальным заданием [11]. Также для этого контингента хорошо проходит организация минипроектов [12] или работа в малых группах, особенно если координатором деятельности в каждой микрогруппе назначить гипертима [4]. Во второй группе 10 из 25 опрошенных легко уязвимы в силу наличия лабильной или застревающей акцентуаций. И, слыша постоянные упреки в свой адрес со стороны педагогов, они еще больше расстраиваются, у них опускаются руки, и пропадает желание вообще что-либо делать. Поэтому для этих обучающихся необходимо организовать повторение основных моментов ранее пройденного материала, причем желательно в форме деловой или ролевой игры [10].

Таблица 3

В заключении приведем таблицу 3, в которой собраны все рассмотренные типы акцентуаций личности, характерные положительные и отрицательные черты, присущие им и конфликтные ситуации, сформулированные К. Леонгардом [5, 6], а также наши рекомендации по выбору основных форм работы и типов заданий, предпочтительных для каждого типа.

Резюмируя все вышесказанное, отметим, что перед педагогом стоит задача своевременно выявить акцентуацию характера подростка, уметь вчувствоваться в его эмоциональное состояние, знать писанные и неписанные правила поведения в различных ситуациях при взаимодействии с данным типом акцентуации и выстроить оптимальную систему общения с ним.

Литература

1. Канн-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя. -- М.: Просвещение, 1987. -- 190 с.

2. Коломинский, Я. Л. Психология общения. -- М.: Наука, 1975.

3. Купцов, М. И. Соответствие специальных профессиональных компетенций ФГОС ВПО требованиям профессионального стандарта педагога / М. И. Купцов, С. В. Видов, М. С. Маскина, В. В. Теняев // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. -- 2015. -- № 3. -- С. 24-27.

4. Купцов, М. И., Маскина, М. С. Применение метода проектов при преподавании математических дисциплин для экономических специальностей // Научные исследования и разработки. Социально-гуманитарные исследования и технологии. -- 2017. -- Т. 6. -- № 1. -- С. 77-81.

5. Леонгард, К. Акцентуированные личности. -- Ростов-н/Д.: Феникс, 2000. -- 544 с.

6. Личко, А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков // Психология индивидуальных различий; под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. -- М.: Издательство МГУ, 1982. -- С. 288-318.

7. Маскина, М. С. Задачи на клетчатой бумаге : учебно-методическое пособие. -- Рязань: РИРО, 2002. -- 116 с.

8. Маскина, М. С. Интегральный критерий оценки качества математического образования выпускника школы // Профильная школа. -- 2016. -- Т. 4. -- № 3. -- С. 46-52.

9. Маскина, М. С. О роли математики в формировании компетенций, связанных с познанием и креативностью // Стандарты и мониторинг в образовании. -- 2017. -- Т. 5. -- № 4. -- С. 47-49.

10. Маскина М.С. Опыт организации интерактивного обучения математике с курсантами младших курсов // Математические методы и информационные технологии управления в науке, образовании и правоохранительной сфере : сборник материалов Всероссийской научно-технической конференции / Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана, Академия ФСИН России, Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина. 2017. С. 312-317.

11. Моисеев, С. А., Маскина, М. С. Организация самостоятельной работы при изучении дисциплин математического цикла // Информационные технологии и математические методы в деятельности УИС и образовании: материалы межвузовского круглого стола. -- Рязань, 2014. -- С. 45-50.

12. Моисеев, С. А., Маскина, М. С. Работа в малых группах как интерактивная форма обучения // Информационные технологии и математические методы в деятельности УИС и образовании : материалы межвузовского круглого стола. -- Рязань, 2014. С. 50-53.

Размещено на Allbest.ru