Размещено на http: //www. allbest. ru/

Российский университет дружбы народов

Обнинский институт атомной энергетики (филиал) Национального исследовательского ядерного университета «МИФИ»

Интегративная модель обучения чтению как компоненту профессиональной деятельности переводчика научно-технических текстов по специальности "Информатика и вычислительная техника"

Бирюкова Юлия Николаевна

yu.birukova@gmail.com

Марченко Ольга Владимировна

olgam-78@mail.ru

Аннотация

переводчик информатика обучение профессиональный

Бирюкова Юлия Николаевна, Марченко Ольга Владимировна

ИНТЕГРАТИВНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ КАК КОМПОНЕНТУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕРЕВОДЧИКА НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ "ИНФОРМАТИКА И ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ТЕХНИКА"

УДК 37.022

В статье представлена интегративная модель обучения студентов неязыкового вуза чтению как компоненту профессиональной деятельности переводчика научно-технических текстов в области информатики и вычислительной техники. Дается ее теоретическое обоснование. Эффективность предложенной модели доказана экспериментальным путем.

Ключевые слова и фразы: переводческое чтение; интегративная модель обучения; компоненты; жанры специального дискурса; информатика и вычислительная техника; умения переводческого чтения.

Annotation

INTEGRAL MODEL OF TEACHING READING AS THE COMPONENT OF PROFESSIONAL ACTIVITY OF A TRANSLATOR OF SCIENTIFIC-TECHNICAL TEXTS IN SPECIALTY “INFORMATICS AND COMPUTING TECHNOLOGY”

Biryukova Yuliya Nikolaevna

Peoples' Friendship University of Russia

Obninsk Institute for Nuclear Power Engineering (Branch) of the National Research Nuclear University “MEPhI”

yu.birukova@gmail.com

Marchenko Ol'ga Vladimirovna

Obninsk Institute for Nuclear Power Engineering (Branch) of the National Research Nuclear University “MEPhI”

olgam-78@mail.ru

The article presents an integrative model of teaching reading to students of a nonlinguistic institution of higher education as the component of professional activity of translation of scientific-technical texts in the area of Informatics and Computing Technology. Its theoretical substantiation is given. The efficiency of the proposed model is proved in an experimental way.

Key words and phrases: translation reading; integrative model of learning; components; genres of special discourse; Informatics and Computing Technology; skills of translation reading.

Всеобщая глобализация обусловила расширение политических, экономических и культурных связей между народами, странами, континентами, что повлекло за собой увеличение потребности в высококвалифицированных переводчиках в различных сферах человеческой жизнедеятельности.

Деятельность переводчика представляет собой сложный многофакторный процесс, анализ которого возможен с междисциплинарных позиций. Моделируя процесс перевода, исследователи отмечают важность этапа понимания исходного иноязычного текста переводчиком, от которого во многом зависит адекватность последующего перевода [7; 12; 15; 17; 25; 28-32]. Наибольшие трудности данный этап вызывает при переводе с иностранного языка на родной. Переводчик должен максимально полно, глубоко и точно понять текст оригинала с учетом ситуации и коммуникативного намерения автора, чтобы затем на основании понятого текста создать адекватный перевод на родном языке.

Данный этап выделен и рассмотрен применительно к деятельности устного последовательного переводчика [8; 15; 21; 25]. Психологические механизмы, позволяющие переводчику воспринимать поступающее высказывание параллельно с созданием текста перевода при синхронном переводе, проанализированы в исследованиях [26; 27]. Понимание при письменном переводе как дидактическом объекте профессиональной подготовки переводчика проанализировано в работе [17]. В диссертации Д. В. Балаганова проведен анализ влияния когнитивных факторов на понимание переводчиком письменного текста [3].

В процессе письменного перевода научно-технических текстов понимание является результатом чтения. Поэтому совершенное владение чтением представляется важным для переводчика. Чтение как вид речевой деятельности, который обладает рядом специфических черт, достаточно полно исследовано в работах психологов [11; 13] и лингводидактов [4; 5; 9; 22; 24].

Исследователями доказано, что рецептивные виды речевой деятельности (аудирование и чтение), входя в состав профессиональной деятельности переводчика, будут претерпевать некоторые изменения, приобретать новые свойства, а следовательно, требовать специально разработанных методик обучения [7; 8]. При чтении как рецептивном компоненте межкультурной коммуникации понимание является целью, а в профессиональной деятельности переводчика - средством для ее выполнения. Если обычный читатель субъективно интерпретирует прочитанное с точки зрения значимости для него получаемой информации, то перед переводчиком стоит задача понять и объективно интерпретировать высказывание на иностранном языке с целью его последующей передачи на языке перевода.

Особенности чтения в деятельности переводчика рассматривались в ряде работ. Так, в исследовании С. Г. Улитиной проанализировано профессионально ориентированное чтение в деятельности переводчика-референта в условиях деловой коммуникации. Исследователем предложена методика формирования некоторых специфических структурно-композиционных навыков профессионально ориентированного чтения иноязычных текстов жанров, соответствующих официально-деловому стилю, которые способствуют более точному, полному и быстрому извлечению новой профессиональной информации, пониманию переводчиком содержания исходного текста [23]. Л. С. Раскопина рассматривает процесс обучения гибкому профессионально ориентированному иноязычному чтению в процессе профессиональной подготовки переводчика, которое имеет свои особенности, и описывает методику, предполагающую формирование сложных речевых умений на основе дидактических моделей, реализующихся в процессе решения коммуникативно-познавательных задач [20]. Данный подход представляется продуктивным при анализе переводческого чтения, так как чтение присутствует на всех этапах деятельности переводчика, который плавно переходит с одного вида чтения на другой. В исследовании Т. В. Мощанской особое внимание уделяется референтному чтению в процессе обучения переводчиков. Автор предлагает методику дидактического структурирования предметно-тематического содержания текстов на примере специальности «Экология» для иноязычного референтного чтения в профессиональной подготовке переводчика, которое позволит сделать обучение ему наиболее эффективным [16].

Анализ имеющихся подходов показал, что ряд вопросов в области исследования чтения как компонента деятельности переводчика остается вне сферы лингводидактических интересов учёных. Возникает ряд вопросов: Что такое интегративная модель обучения чтению? Какие компоненты она включает? Какова эффективность предложенной интегративной модели обучения переводческому чтению?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, сначала рассмотрим переводческое чтение с междисциплинарных позиций, определим его отличительные характеристики, которые позволили сформулировать общие умения чтения, необходимые переводчику.

Анализ переводческого чтения с позиций когнитивистики позволил представить его результат в виде максимально свернутой глубинной структуры иноязычного текста, его смысл, концепт, который должен быть сформирован у переводчика и на основании которого будет создан текст перевода.

Дискурсивный подход к изучению переводческого чтения показал необходимость анализа его объекта - иноязычного текста - с дискурсивных позиций. В результате анализа исследований по данному вопросу были выделены и проанализированы 4 жанра специального дискурса, типичные для деятельности переводчика в области информационных технологий: пресс-релиз, инструкция, корпоративный веб-сайт, руководство пользователя.

Анализ исследований по психологии, психолингвистике, лингводидактике позволил рассмотреть трудности, которые будут возникать у переводчика при чтении текстов данных жанров и на их основании выделить частные умения переводческого чтения.

В соответствии с контекстным подходом формировать умения переводческого чтения предполагается в профессиональном контексте, что обусловило необходимость рассмотрения информационной переводческой среды в деятельности переводчика и внешних информационных ресурсов, которые он использует при чтении.

Процесс обучения переводческому чтению английских научно-технических текстов может быть представлен в виде методической модели, создание которой стало возможным в результате проведенного анализа. Модель включает такие компоненты, как целевой, содержательный, методический и результативный.

Целевой компонент реализуется в двух составляющих: цель и принципы обучения. В качестве цели выступает формирование умений переводческого чтения. Реализация в разработанной модели различных методических подходов обусловила использование различных принципов обучения: дидактических и методических, анализ которых позволил уточнить их особенности при обучении переводческому чтению и сформулировать частный методический принцип, который направлен на выбор оптимального вида чтения при решении переводческих задач.

Содержательный компонент разработанной модели обучения реализуется в единстве его двух компонентов:

а) субъектного, который ориентирован на личность переводчика, куда вошли общие и частные умения

переводческого чтения и профессионально важные качества личности переводчика;

б) объектного, который отражает характеристики объекта переводческого чтения - научно-технического

текста. Составляющими объектного компонента являются стилистические и языковые средства, внешние информационные ресурсы, информационная переводческая среда.

Методический компонент отражает технологию и структуру нашей модели обучения переводческому чтению научно-технических текстов, которая была реализована на профессионально ориентирующем, аналитическом, синтезирующем и корректирующем этапах обучения.

Структура модели формирования умений переводческого чтения включает четыре этапа. Первый этап - профессионально ориентирующий, на котором осуществляются формирование мотивации к выполнению задач переводческого чтения и подготовка к предстоящему чтению исходного текста. На аналитическом этапе студенты учатся проводить информационно-справочный поиск, переводческий анализ исходного текста с дискурсивных позиций, понимать и интерпретировать исходный текст и вырабатывать стратегию предстоящего перевода. На синтезирующем этапе студенты учатся осуществлять терминологический поиск, создавать текст на языке перевода и вносить новые варианты перевода отдельных частей текста в программы памяти переводов (translation memory), новые термины в терминологические базы. На четвертом, корректирующем, этапе происходят проверка и подготовка выполненного перевода научно-технического текста для заказчика.

На каждом из этапов предполагается формировать определенные виды чтения, которые использует переводчик при решении стоящих перед ним задач. Данная последовательность представляет собой определенный алгоритм действий переводчика при чтении информации с экрана монитора с целью последующего перевода.

При формировании умений переводческого чтения была использована кейс-технология, которая основана на обучении путем осмысления, анализа и решения конкретных проблем (кейсов), которые не имеют, как правило, однозначного решения. Ситуации, которые предлагаются в кейс-технологиях, являются реальными проблемными ситуациями, с которыми могут столкнуться будущие специалисты [1; 2; 6; 10; 14; 18; 19].

Наличие проблемной ситуации в кейс-технологии при обучении переводческому чтению позволяет будущим переводчикам увидеть себя в роли профессионала, приобрести опыт в решении данной ситуации и сформировать умения переводческого чтения, необходимые переводчику при переводе научно-технического текста.

Обучение переводческому чтению на основе кейс-технологии позволило позадачно распределить выделенные умения с момента получения текста до сдачи выполненного перевода заказчику. Каждый кейс содержит шесть этапов.

1. Подготовительный этап, на котором преподаватель определяет цель и задачи кейса, осуществляет отбор содержания учебного материала с учетом профессиональных задач, планирует ход занятия, разрабатывает систему оценивания сформированности умений переводческого чтения.

2. Организационный этап, на котором преподаватель знакомит студентов с ситуацией и дает ее краткое описание для того, чтобы у них сложилось целостное впечатление о проблеме, объясняет цель и задачи, стоящие перед ними, обсуждает организационные вопросы и время, отведенное на выполнение кейса. Учащиеся могут задавать вопросы для более полного понимания кейса и представленной им проблемы.

3. Работа с кейсом, когда студенты детально знакомятся с его материалами: читают предложенные тексты, выполняют задания, предусматривающие обучение различным видам чтения в зависимости от задачи, стоящей перед ними, участвуют в дискуссиях, высказывают собственную точку зрения, вырабатывают совместные способы решения проблемы, осуществляют поиск дополнительной информации в случае необходимости. Преподаватель контролирует правильность выполненных заданий, руководит обсуждением кейса.

4. Результаты работы предполагают подведение преподавателем предварительного итога групповой работы над кейсом и реализацию понимания прочитанных текстов студентами в письменной форме в любом из предложенных преподавателем жанров: пресс-релиз, письмо, доклад, резюме, отчет, перевод, презентация, тест и т.п.

5. Оценка работы учащихся осуществляется преподавателем при учете следующих критериев:

– качество выполненного студентами задания в письменном виде (количество ошибок, логичность изложения, оформление выполненного задания в электронном виде и т.п.);

– активность работы каждого студента группы при решении проблемной ситуации; - быстрота нахождения решения проблемной ситуации; - этика общения студентов в каждой группе.

Максимальное количество - 100 баллов. По каждому критерию может быть максимально присуждено 25 баллов.

6. Самооценка работы производится студентами, которые должны уметь дать объективную оценку своей работе и работе других участников кейса. Для осуществления самооценки возможно предложить студентам список критериев в виде утвердительных предложений, с которыми каждый из них должен согласиться или нет:

– я активно принимал участие в решении проблемной ситуации;

– проблемная ситуация была актуальна для деятельности переводчика научно-технических текстов;

– я быстро сообразил, как решить проблемную ситуацию, предложенную преподавателем;

– тексты, предложенные мне для чтения, были легкими; - мне было комфортно работать в группе с моими коллегами.

Результативный компонент является последним компонентом интегративной модели и предполагает оценку сформированности умений переводческого чтения.

Создание модели обучения переводческому чтению стало возможным в результате синтеза данных из лингводидактики, дидактики перевода, методики преподавания иностранных языков, психологии, психолингвистики, когнитивистики.

Для проверки эффективности предложенной модели обучения был проведен эксперимент, который проводился на кафедре иностранных языков инженерного факультета Российского университета дружбы народов и кафедре иностранных языков Обнинского института атомной энергетики - филиала Национального исследовательского ядерного университета «МИФИ» на занятиях по дисциплине «Практический курс перевода». В нем приняли участие 24 студента, обучающихся по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»: 13 студентов на инженерном факультете первого вуза и 11 студентов факультета кибернетики второго, т.е. две учебные группы. Экспериментом предусматривалось сравнение умений переводческого чтения у испытуемых в начале и в конце обучения по разработанной методике. Данный эксперимент выявил положительную динамику формирования умений переводческого чтения, что свидетельствует об эффективности предложенной нами методики.

Анализ переводческого чтения с междисциплинарных позиций показал, что, входя в состав деятельности переводчика, чтение приобретает ряд специфических черт. Это позволило выделить общие умения переводческого чтения. Дальнейший анализ объекта переводческого чтения - научно-технического текста - с дискурсивных позиций позволил выделить типичные для данной деятельности жанры специального дискурса. Рассмотрение характеристик данных жанров с позиций переводческого чтения показало, что некоторые из них вызывают у переводчика определенные трудности. Для их преодоления требуется сформировать у него соответствующие частные умения. Следовательно, необходимо организовать процесс обучения, который может быть представлен в виде интегративной модели обучения переводческому чтению. Были выделены и описаны составляющие интегративной модели обучения переводческому чтению. Разработанная методика на основе кейс-технологии позволяет повысить уровень мотивации студентов и подготовить их к предстоящей профессиональной деятельности. Было отмечено, что студенты чувствовали себя намного увереннее и легче воспринимали информацию в процессе итогового среза.

Все вышеизложенное подтверждает возможность и целесообразность обучения переводческому чтению путем последовательного формирования соответствующих умений на основе кейс-технологии, представленных в разработанной нами модели.

Список литературы

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Икар, 2009. 448 с.

2. Айкина Т. Ю. Метод кейсов в формировании коммуникативной компетенции студентов // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2013. № 1 (129). С. 58-61.

3. Балаганов Д. В. Когнитивные процедуры понимания в письменном переводе: дисс. … к. филол. н. М., 2002. 202 с.

4. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 255 с.

5. Вейзе А. А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. М.: Высшая школа, 1985. 127 с.

6. Воронова Е. Н. Современные технологии и методы обучения иностранному языку в вузе // Перспективы науки и образования. 2014. Вып. 1 (7). С. 189-194.

7. Гавриленко Н. Н. Лингвистические и методические основы подготовки переводчиков с иностранного языка на русский в области науки и техники (на примере перевода с французского на русский): дисс. … д. пед. н. М., 2006. 578 с.

8. Гавриленко Н. Н. Обучение аудированию как компоненту профессиональной деятельности переводчика: дисс. … к. пед. н. М., 1989. 200 с.

9. Зильберман Л. И. Лингвистика текста и обучение чтению английской научной литературы. М.: Наука, 1988. 156 с.

10. Ильина О. К. Использование кейс-метода в практике преподавания английского языка // Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения: Шестой межвуз. семинар по лингвострановедению. Языки в аспекте лингвострановедения: сб. науч. ст. М.: Изд-во МГИМО, 2009. Ч. 1. С. 253-261.

11. Клычникова З. К. Психология чтения. М.: Просвещение, 1975. 224 с.

12. Комиссаров В. Н. Современное переводоведение: учеб. пособие. М.: ЭТС, 2004. 424 с.

13. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. 3-е изд. М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. 287 с.

14. Малаева А. В. Кейс-метод как средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза:

дисс. … к. пед. н. Н. Новгород, 2012. 152 с.

15. Миньяр-Белоручев Р. К. О некоторых особенностях аудирования при устном переводе // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. С. 119-126.

16. Мощанская Т. В. Методика структурирования предметно-тематического содержания текстов для иноязычного референтного чтения в процессе обучения переводчиков: дисс. … к. пед. н. Пермь, 2009. 231 с.

17. Наугольных А. Ю. Навыки и умения осмысления и понимания в полном письменном переводе как дидактический объект профессиональной подготовки переводчика: дисс. … к. пед. н. Пермь, 2006. 232 с.

18. Окорокова Н. Г. Метод кейсов и его значение в формировании коммуникативной компетентности обучаемых на уроках иностранного языка // Современные тенденции в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации: мат-лы междунар. заоч. науч.-практ. конф. Электросталь: Изд-во Нов. гум. ин-та, 2011. С. 304-308.

19. Пахтусова Е. Э. Метод кейсов в обучении иностранному языку в вузе // Молодой ученый. 2014. № 7. С. 532-534.

20. Раскопина Л. С. Обучение гибкому профессионально-ориентированному иноязычному чтению в процессе профессиональной подготовки переводчика: дисс. … к. пед. н. Пермь, 2005. 191 с.

21. Руцкая Е. А. Формирование речевых информационно-направленных навыков аудирования устного переводчика: автореф. дисс. … к. пед. н. Н. Новгород, 2012. 25 с.

22. Серова Т. С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1988. 229 с.

23. Улитина С. Г. Формирование структурно-композиционных навыков иноязычного профессионально-ориентированного чтения у переводчиков в условиях деловой коммуникации (деловой английский язык): дисс. … к. пед. н. Пермь, 1999. 253 с.

24. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 2005. 185 с.

25. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

26. Чернов Г. В. Лингвистические основы синхронного перевода: дисс. … д. филол. н. М., 1980. 423 с.

27. Ширяев А. Ф. Синхронный перевод. Деятельность синхронного переводчика и методика преподавания синхронного перевода. М.: Воениздат, 1979. 183 с.

28. Gerding-Salas C. Teaching Translation: Problems and Solutions [Электронный ресурс] // Translation Journal. 2000. URL: http://www.bokorlang.com/journal/13educ.htm (дата обращения: 12.07.2014).

29. Newmark P. A Textbook of Translation. London: Prentice Hall International, 1995. 304 p.

30. Nida E. A., Taber C. R. The Theory and Practice of Translation. Leiden: E. J. Brill, 1982. 218 p.

31. Plassard F. Lire pour traduire. Paris: Presses Sorbonne Nouvelle, 2007. 324 p.

32. Selescovitch D., Lederer M. Pйdagogie raisonnйe de l'interprйtation. 2e ed. cor. et augm. Paris: Didier, 2002. 388 p.

Размещено на Allbest.ru