Кваліметрична модель вимірювання результативності управління якістю музичної освіти у ВНЗ

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 371.135:81/233.

Кваліметрична модель вимірювання результативності управління якістю музичної освіти у ВНЗ

Н.В. Устинова

Анотація. У статті розглядаються основні питання до виявлення діагностики якості освітнього процесу у ВНЗ, як за допомогою певних кваліметричних засобів провести об'єктивну оцінку ефективності управління якістю освіти у вищих педагогічних навчальних закладах.

Ключові слова: кваліметрична модель, якість музичної освіти, результативність управління. педагогічний освіта кваліметричний

Abstract. This article discusses the main issues to identify diagnoctiki quality POE education in universities, as by the help popredelennyh kvalimetpicheskih waysppovecti objective evaluation of the effectiveness of quality management education in ysshih schools.

Keywords:quality of music education, qualimetric models, performance management.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Про необхідність систематичного оцінювання результатів діяльності будьякого господарюючого суб'єкта чимало сказано в роботах як зарубіжних, так і вітчизняних фахівців у галузі управління. Функціонування вищого навчального закладу з кожним роком стає все більш складним і багатогранним процесом, ускладнюється і управління ним. На підставі проведеного теоретичного аналізу проблеми оцінювання результативності управління якістю освіти ВНЗ, можна виділити три основні підходи до оцінювання якості освіти. Перший теоретичний, у межах якого вивчення проблеми йде шляхом теоретикометодичного дослідження (В. Ашумов, Т. Буряк). При цьому інколи не має переходу від теоретичного рівня до практичних розробок методики оцінювання якості та впровадження її в навчальний процес. Другий, практичний підхід, передбачає, що його представники йдуть по шляху створення засобів (наприклад, контролю) для оцінювання підготовки учнів, не замислюючись про концептуальні складові дослідження (П. Вяткин, В. Гуторцев, А. Дяків). Представники третього напрямку (П. Яременко, П. Ясінець, Я. Яхнін) поєднують у проведених дослідженнях теоретикометодологічну та практичну складові. До сьогодні не розроблена і не затверджена єдина науковообгрунтована система показників якості підготовки студентів, так само, як і не існує єдиної загальноприйнятої і затвердженої системи оцінки якості освіти. На нашу думку, можна виділити внутрішні і зовнішні по відношенню до ВНЗ фактори, що визначають необхідність оцінювання результативності управління якістю музичної освіти у вищому педагогічному навчальному закладі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Зростання системи вищої освіти (збільшення числа студентів, поява великої кількості нових ВНЗ, поява нових спеціальностей та напрямів підготовки фахівців) призвела до посилення конкуренції між ВНЗ. Так як країні потрібна гармонійно розвинена конкурентоспроможна система вищої освіти, то, на думку багатьох фахівців (Л. Даниленко, В. Луговий, В. Паламарчук, O. Попова, A. Панкрухін, A. Рацул, Н. Фоменко), необхідно для ефективного управління, контролю і оцінювання діяльності ВНЗ, як з боку державних органів, так і самооцінки ВНЗ, створити якісну методичну базу, що не тільки дозволила б об'єктивно і оперативно відстежувати рівень діяльності ВНЗ, а й пропонувала б варіанти з оптимального його розвитку. Сьогодні ВНЗ змушені вести конкурентну боротьбу за споживачів своїх освітніх послуг. У цих умовах навіть відомі у минулому ВНЗ змушені шукати додаткові аргументи, що підтверджують їх високу репутацію. Ще більш складну проблему повинні вирішувати новостворювані ВНЗ, яким поряд з формальними ознаками у вигляді ліцензії та державної акредитації, потрібні додаткові аргументи для забезпечення позитивного іміджу свого навчального закладу, як серед абітурієнтів, так і серед їхніх майбутніх роботодавців. К. Цейкович вважає, що конкуренція між ВНЗ на ринку освітніх послуг сприяє популярності одних, відсуває на другий план інших. Виникає поділ на елітарні і другосортні ВНЗ, виникає потреба у відповідному ранжируванні, оцінці вищих навчальних закладів, включаючи дезавуювання тих з них, які лише за назвою є ВНЗ. Для ВНЗ усвідомлення власної позиції серед йому подібних відіграє важливу роль, оскільки від цього залежить, перш за все, напрям його подальшого розвитку. У США щорічно публікується регістр акредитованих програм, що є надійним орієнтиром як для своїх, так і для іноземних громадян та організацій, що бажають встановити контакти з освітніми установами вищого класу [5, с. 37].

У період переходу до ринкових відносин проблема якості підготовки фахівців стала більш гострою в силу відомих причин: ліквідація державного розподілу випускників; нестійкість ринку праці; скорочення держбюджетного фінансування освітньої і наукової діяльності, зниження мотивації до оволодіння знаннями. Все це диктує необхідність більш серйозного і виваженого ставлення до вдосконалення методів оцінки функціонування ВНЗ. В ідеалі, оцінювання діяльності ВНЗ та організація, планування, контроль, мотивація повинні бути частиною постійного процесу менеджменту ВНЗ закладу. Упродовж проведення оцінювання функціонування ВНЗ можуть бути виявлені такі внутрішні проблеми ВНЗ, які в повсякденній діяльності можуть здаватися несуттєвими. Реалізувати завдання отримання системної, оперативної та надзвичайно надійної інформації дозволяє моніторинг, як інформаційна система регулярного відстеження, аналізу, прогнозу стану та розвитку вищого навчального закладу. Така організація дослідження ВНЗ дозволяє не тільки мати оперативну інформацію про різні сторони життя функціонування об'єкта, а й розглядати їх у динаміці, визначати тенденції, закономірності розвитку. Вона може бути використана при реалізації кожної з управлінських функцій. [2, с. 52]. Слід визнати, що робота із створення моніторингу якості освіти взагалі і якості вищої освіти, зокрема, поки що є недостатньо ефективною. Серед причин можна назвати:

інерційні очікування управлінців регіонального рівня щодо того, що моніторинг якості освіти повинен бути організований централізовано державними органами управління освітою;

фінансові і матеріальнотехнічні труднощі регіональних комітетів з освіти, пов'язані з додатковими витратами щодо забезпечення моніторингу якості навчання і виховання;

відсутність в регіонах апробованих, визнаних ефективними методик, інструментарію, єдиної методології здійснення моніторингу якості освіти;

Пропонуючи підходи до оцінювання ВНЗ, необхідно враховувати деякі особливості, специфіку, властиві як самому процесу оцінювання, так і кінцевому продукту діяльності ВНЗ. Огляд літератури В. Горба, Ю. Куликова, О. Ляшенка [1, с.35] показує, що таких особливостей фахівцями виділяється досить багато. Усі дослідники єдині у тому, що основна особливість й одночасно складність полягає в необхідності зіставлення якості випускників. В. Горб [2, с. 27] серед істотних особливостей оцінки ВНЗ називає відносну тривалість їх виконання (надання); відстроченого виявлення результативності і залежність результатів від умов майбутньої роботи і життя випускника. Дійсно, послуги вищої освіти дозволяють придбати інтелектуальний капітал у вигляді умінь, навичок, здатності мислити і приймати рішення. Оцінити такий продукт дуже складно, особливо, якщо врахувати, що якість цієї освітньої послуги визначається не переліком отриманих знань, а комплексним синергетичним ефектом трансформації набору знань і набору навичок в освіті. Такої ж думки дотримується К. Цейкович [5, с. 63], називаючи цю особливість невідчутністю. Він зазначає, що при оцінці необхідно враховувати і той факт, що якість підготовки фахівця залежить від особистості (вроджені здібності і таланти, ставлення до навчання тощо), у процесі надання освітніх послуг бере участь велика кількість людей і всі вони роблять свій вплив на споживача. При цьому оцінити вплив кожного, так само як і порівняти результати їх праці, неможливо. Це пов'язано з особливістю педагогічної праці. Як відзначає С. Набойченко, між витратами знань на „вході” педагогічного процесу і обсягом знань „на виході” немає однозначної відповідності. Ця особливість знань значно ускладнює точну оцінку інвестицій в людський капітал. Тому важко співвіднести віддачу від підготовки кадрів з обсягом витрат на неї. Це теж необхідно враховувати при оцінці Я. Яхнін, оцінюючи вищу освіту, як освітню послугу, серед інших називає таку її особливість, з якою не можна не погодитися: невіддільність від джерела надання послуги. Люди навчаються не „взагалі”, а в конкретному закладі. Кожен ВНЗ представляє унікальну, постійно змінюючу систему навчання, яку неможливо дублювати [5, с. 42].

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Деякі науковці вважають, що оцінювати ВНЗ необхідно тільки по кінцевому „результату. На нашу думку, цього недостатньо для цілісного оцінювання діяльності ВНЗ. Такий підхід, орієнтований на „знаннєвий вектор, лише один з можливих способів оцінювання вищого навчального закладу. При формуванні нових соціальноекономічних відносин, саме цілісна система оцінювання діяльності ВНЗ набуває принципово нового змісту, оскільки в умовах конкуренції головним чином вона визначає напрямок зусиль, їх масштаб і можливі результати. На нашу думку, оцінювання якості освіти, що надає професорськовикладацький склад вищого навчального закладу повинно проводитися не тільки за результатами оцінювання якості підготовки фахівців, як кінцевого результату освітньої послуги, а й на підставі оцінювання якості самого освітнього процесу. Перераховані підходи дійсно ускладнюють оцінювання управління якістю освіти ВНЗ, тому, створюючи систему оцінювання, необхідно виділяти найбільш суттєве, важливе, значуще, з одного боку, і загальне, з іншого.

Відповідність діяльності навчальних закладів діючому механізму регламентації встановлюється системою самооцінки, ліцензування, атестації, державної і громадської акредитації. В Україні протягом останніх десяти років функціонує і весь час удосконалюється державна система ліцензування, акредитації та атестації. Це стосується як організації названих заходів, так і критеріїв та показників якості навчального процесу. Державна акредитація гарантує необхідний освітній мінімум, захищає суспільство від некваліфікованих і випадкових ВНЗ. Державні органи акредитації (ліцензування, атестації) здійснюють інституціональну оцінку діяльності навчального закладу (окремих напрямків, спеціальностей), яка визначає: академічний рівень кадрового складу викладачів; матеріальнотехнічне та інформаційне забезпечення навчального процесу; наявність замовлення на фахівців з боку підприємств, організацій, держави; відповідність структури і змісту навчального плану галузевим стандартам освіти за напрямками та спеціальностями; якість підготовки фахівців. Ми вважаємо, що сьогодні на Україні існує невідповідність існуючих акредитаційних вимог практиці діяльності освітнього закладу, однобічний характер такої оцінки, лише часткова відповідність використовуваних критеріїв вимогам міжнародної практики.

Досягти необхідного рівня якості, що задовольняє вимогам усіх зацікавлених сторін (у цій роботі ВНЗ і самого студента), можна за допомогою створеною, впровадженою і сертифікованою третьою стороною системи менеджменту якості(СМЯ). Оскільки в Україні відсутнє недержавне ліцензування та система акредитації програм, на чому наполягає Болонський процес це дає підставу розпочати роботу зі створення громадської (професійної) незалежної системи акредитації в Україні.

Проведений педагогічний аналіз наукової літератури з питань педагогічної діагностики ефективності управління якістю освіти у вищих педагогічних навчальних закладах свідчить про те, що діюча нині система освітньої діагностики не дає змоги здійснювати повноцінний системний аналіз якості освіти та виявляти основні фактори негативного впливу на її результативність. Відсутність статистичних даних щодо великої кількості параметрів і показників функціонування системи вищої освіти, наслідків упровадження освітніх реформ унеможливлює оцінку глибини і масштабів негативних явищ, знижує дієвість коригуючого впливу на них з боку керівництва та громадськості, а отже, й соціальну ефективність управління якістю освіти у вищих педагогічних навчальних закладах.

Окрім того, на сьогоднішній день відсутні чітко визначені валідні методики, які б були орієнтовані на пряме вивчення зазначеної дефініції. У існуючих методиках перевірки якості цілісного освітнього процесу не представлені чіткі критерії його оцінювання, не визначені можливості об'єктивного аналізу його результатів (різноманітні анкети, які спрямовані на аналіз ефективності управління якістю освіти у вищих педагогічних навчальних закладах лише частково). Цієї ж думки притримуються Ю. Максименко і Г. Матвєєв, які зазначають, що сучасні проблеми освіти набувають все нових напрямків, але незмінними залишаються завдання, пов'язані з якістю освітнього процесу. Реалізація цього процесу вимагає не тільки впровадження активних форм і методів педагогічної дії, але і адекватних методів оцінки їх ефективності. Найбільш прийнятними в педагогічній діяльності є методи, що реалізовуються за допомогою засобів кваліметричної діагностики [2, с. 67].

Формулювання цілей статті. Мета статті є розгляд діагностики якості освітнього процесу у ВНЗ який полягає в тому, щоб за допомогою певних кваліметричних засобів провести об'єктивну оцінку ефективності управління якістю освіти у вищих педагогічних навчальних закладах.

Виклад основного матеріалу дослідження. Кваліметрія наукова дисципліна, яка вивчає методологію і проблематику комплексних кількісних оцінок якості будьяких об'єктів предметів або процесів [3, с.10]. Вона поділяється на теоретичну і прикладну. Теоретична кваліметрія абстрагується від конкретних об'єктів і вивчає загальні закономірності та математичні моделі, що пов'язані з оцінкою якості. Предметом теоретичної кваліметрії є підвищення точності і зменшення трудомісткості кількісних оцінок якості та обгрунтування сфер найбільш раціонального використання кожного з кваліметричних методів. Прикладна кваліметрія розробляє методи кількісної оцінки якості. Такі оцінки відомі з давнини. Ще у 1907 році російський математик, механік, кораблебудівник, академік А.Н.Крилов запропонував обчислити середнє значення основних параметрів якості бойового корабля, що дало змогу здійснити комплексну оцінку якості будьякого подібного корабля. Кількісні оцінки якості стали широко застосовуватися з початку 20х років XX століття. В 60х 70х роках нашого століття накопичився досвід застосування кількісних оцінок якості і була обгрунтована їх методологічна суть та теоретично узагальнена в рамках окремої наукової дисципліни кваліметрії.

Кваліметричний підхід (квалі якість, метрів міряти) передбачає кількісний опис якості предметів або процесів (кількісна оцінка якості).

Основний метод кваліметрії експертний. У теперішній час розвивається педагогічна кваліметрія. Це використання методів загальної кваліметрії в педагогічних вимірюваннях для кількісної оцінки психологопедагогічних і дидактичних об'єктів. Основний метод педагогічної кваліметрії є метод групових експертних оцінок (метод Дельфи) [5, с. 30].

Педагогічна кваліметрія міждисциплінарна наука, яка поєднує в собі педагогіку, математику, загальну кваліметрію, соціологію, кібернетику тощо.

Частиною педагогічної кваліметрії є педагогічна експертиза. Це сукупність процедур, необхідних для одержання колективної думки у формі експертного судження про педагогічний об'єкт. Теоретичною базою педагогічної експертизи є методи експертних оцінок і такі методи соціологічних досліджень, як анкетування і тестування. З методів експертних оцінок ми вибрали метод рейтингу (метод оціночної класифікації) і метод бальних оцінок. З методів соціологічних досліджень анкетування. Основною методикою ми обрали групову експертну оцінку. За допомогою цієї методики проводиться формування колективного судження. Основним правилом групової експертної оцінки є створення умов для індивідуального опитування експертів (вони не повинні спілкуватися і обговорювати будьякі питання). Для проведення групової експертної оцінки підбираються кваліфіковані професіоналиексперти. Заздалегідь складаються питання, які пред'являються експертам. Вони проставляють бали (бальну оцінку або ранг) проти кожного питання. Потім проводиться статистична обробка результатів опитування. Завершується цикл повторним пред'явленням анкет експертам для остаточного узгодження за результатами обробки. Цикл експертизи повторюється 34 рази. Результати багатьох експериментів підтверджують гіпотезу про велику надійність колективної експертної думки в порівнянні з індивідуальною [1, с.40]. Як зазначає A. Кравцов кваліметричні результати це віддзеркалення і фіксація конкретних особливостей освітнього процесу, які можуть бути як „сильними”, так і „слабкими”. Але в тому і іншому випадках соціальна і психологічна цінність показників не знижується. Автор постулює, що діагностика освітнього процесу, як і діагностика якості освіти, сьогодні вимагає пильнішої уваги. Умови зовнішнього середовища, яке постійно змінюється вимагають поновому підходити і оцінювати якість освітнього процесу [2, с. 69].

Сучасну ситуацію в теорії і практиці діагностування ефективності управління якістю музичної освіти у вищих педагогічних навчальних закладах можна охарактеризувати суперечностями, що склалися, між: потребою в діагностиці рівня ефективності управління якістю музичної освіти на різних етапах освітнього процесу і недостатньою розробленістю методів їх діагностики в педагогічній практиці; необхідністю в об'єктивній і якісній діагностиці ступеня ефективності управління якістю музичної освіти у вищих педагогічних навчальних закладах і недостатньою розробленістю валідного педагогічного інструментарію для її оцінювання [5, с. 50 ].

Традиційні форми контролю, які сьогодні застосовуються на практиці мають інспектируючий характер і не діагностують причин успіхів і невдач педагогічного процесу, і відповідно, не дозволяють вести його цілеспрямовану корекцію. Сьогодні більшість українських вищих навчальних закладів користуються традиційною схемою внутрішньої перевірки управління якості освіти, яка зазвичай включає такі елементи, як: наявність затверджених у встановленому порядку навчальних планів, графіків навчального процесу, робочих програм з дисциплін; відповідність змісту навчальних планів і робочих програм критеріям та стандартам якості; відповідність розкладу занять логіці викладання з кожної дисципліни; відповідність занять затвердженим планам та програмам; комплектність і достатність методичного забезпечення з дисциплін (методичні вказівки, конспекти занять, настанови виконання лабораторних робіт тощо); достатність, регулярність і рівень організації поточного контролю (контроль якості знань студентів) [4, с. 24].

У роботах російських вчених, присвячених педагогічній кваліметрії (Г. Азгальдов, А. Казарінов, A.Мірошніченко, В. Міхєєв В. Огорелков, В. Панасюк, B. Черепанов та ін.) визначена концептуальна модель технології оцінювання ефективності управління якістю освітнього процесу, яка відображає послідовний взаємозв'язок алгоритмів (анкетування, валідизації, оцінки рівня якості освіти) і визначає послідовність дій, виконання яких дозволяє отримати оцінку якості освіти в цілісному освітньому процесі. Педагогічна технологія оцінювання ефективності управління якістю освіти у вищих педагогічних навчальних закладах, підкреслює М. Грабарь, повинна бути заснована на системному і кваліметричному підходах, що забезпечить функціонування освітнього процесу як соціальнопедагогічної системи [1, с. 117]. При оцінці кількісних показників якості освіти пропонується використовувати „Теорію регулювання соціальних систем” I. Шмарцгауера. Соціальна система вважається оптимальною, якщо її соціометричні показники не нище 75%, допустимими являються показники від 66% до 75%, низькими від 51% до 65%, нище 50% система знаходиться в критичній ситуації. Аналіз праць українських і зарубіжних вчених O. Абдулиної, В. Андреева, В. Горба, Т. Лукіної, С. Набойченко також показав, що на теперішній час відсутня єдина думка про те, якою повинна бути модель ефективної діяльності з управління якістю освіти у вищих педагогічних навчальних закладах, скільки рівнів вона може в себе включати і використання яких кваліметричних методик оцінювання буде забезпечувати достатню ефективність контролю і сприятиме адекватному моніторингу якості освіти у навчальновиховному процесі.

Організація системи оцінювання якості освіти у сфері підготовки педагогічних кадрів припускає активне використання й удосконалення вже існуючих процедур і механізмів: експертизи і сертифікації, акредитації, інспекції, психологопедагогічних обстежень, збору статистичних даних, моніторингових досліджень. Концептуальнометодична основа для оцінки ефективності управління якістю освіти випускників повинна включати наступні основні напрями(блоки) [5, с. 50]:

фундаментальність освіти, що дозволяє мати широту кругозору випускників у відповідних сферах знань;

цільова спеціалізація освіти, що дозволяє швидко адаптуватися і успішно здійснювати конкретні обов'язки;

наявність творчих навичок і здатності до генерації нововведень;

уміння і здібності реалізації знань і інноваційноінвестиційних проектів у виробничій і соціальній сферах;

суспільноморальні якості випускників і рівень освіти в соціальнополітичній і гуманітарній сфері.

Оцінка управління якістю освіти відповідно до представлених напрямів повинна припускати обгрунтування системи критеріїв, шкал і методики, організації і інформатизації оцінки, що є складеними елементами моніторингу якості освіти. Методики оцінки якості освіти в сучасних умовах повинні включати два етапи:

етап оцінки якості освіти на основі звітної інформації про діяльність ВНЗ по усіх вказаних раніше аспектах;

етап оцінки якості освіти на основі соціологічної інформації про випускників ВНЗ і їх ділові, творчі і громадські кар'єри.

Накладення результатів оцінок якості освіти відповідно до вказаних етапів дозволяє отримати інтегральну оцінку якості освіти в розрізі кожного з ВНЗ регіону. Безумовно, для цього має бути створений банк цих інформаційних паспортів вищих учбових закладів. Кінцевою метою оцінки будьякої системи є інтенсифікація її роботи, чому сприяє проведення системної оцінки, яка визначається на основі аналізу всіх основних показників діяльності ВНЗ. Одна з проблем і особливостей, що виникає при вирішенні цього завдання, полягає в тому, що використовуючи показники, число яких обчислюється десятками, необхідно винести одну узагальнену оцінку, що дозволяє визначити місце даного ВНЗ в ряду інших. Ця проблема ускладнюється наявністю людського фактора: співробітники, керівництво ВНЗ повинні бути готові погодитися з результатами оцінювання, що необхідно для нормального функціонування всього ВНЗ [3, с. 14].

Висновки з даного дослідження. Отже можна зробити висновок, що методика оцінювання діяльності ВНЗ повинна відповідати таким основним вимогам:

відповідати меті та призначенню тієї чи іншої процедури;

повинна бути об'єктивною, прогресивною, зрозумілою, реально здійсненою, придатною до формалізації та комп'ютерної обробки;

мати відповідне правове та інформаційне забезпечення;

не повинна давати можливості ВНЗ, так чи інакше впливати на суб'єкти, процедуру і результати оцінки;

мати мотиваційний характер, тобто щоб ВНЗ надавав повну достовірну інформацію про свою діяльність.

Перспективи подальших розвідок. У світлі відзначеного можливий план дій з підвищення якості роботи вищих навчальних закладів, на основі нових підходів до інституціональної їх оцінки, повинен бути системним та багатовекторним. Отже, існуючий в Україні механізм оцінки управління якістю освітнього процесу потребує реорганізації та оновлення, оскільки не забезпечує можливість або ускладнює отримання своєчасної об'єктивної та управлінської інформації про результати діяльності різноманітних об'єктів системи вищої освіти (окремого вищого навчального закладу). Це, у свою чергу, не дає змоги сформувати цілісне уявлення про наявний стан якості освітнього процесу у ВНЗ, визначити результативність освіти та цільову ефективність управління її якістю.

Список використаних джерел

1. Єльникова Г. Теоретичні основи адаптивного управління // Наша школа: науковометодичний журнал. Одеса: Астропринт, 2000.№.23. С. 2529.

2. Касьянова О. М. Моніторинг інноваційних процесів в освіті: регіональний аспект/ О. М. Касьянова// Проблеми сучасної педагогічної освіти: Серія «Педагогіка і психологія». Зб. статей. Ялта: РВВ. РВНЗ. КГУ, 2006. Вип. 10. ч .1. С. 220225.

3. Качалов В. Проблемы управления качеством в вузах / Качалов В. // Стандарты и качество. 2000. № 5 C. 82

4. Управління навчальним закладом: Навчальнометодичний посібник/ [О. І. Мармаза, О. М. Касьянова, В. В. Григора та ін.]. Харків: Ранок, 2003. розділ 2. С. 113121; розділ 3. С. 2870.

5. Управління якістю освіти/ [Войтенко В. І., Лавренюк А О., Малинич Л. М. та ін. За заг. ред. Лавренюва А. О. Хмельницький: ХОІППО; Кам'янецьПодільський: Абетка НОВА, 2003.184

Размещено на Allbest.ru