Діагностичні методики сформованості у майбутніх учителів компетентності запобігання і подолання педагогічних бар'єрів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДІАГНОСТИЧНІ МЕТОДИКИ СФОРМОВАНОСТІ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЗАПОБІГАННЯ І ПОДОЛАННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ БАР'ЄРІВ

І.Я. Глазкова

У статті зроблено наголос на тому, що для вирішення практичних завдань формування у майбутніх учителів компетентності запобігання і подолання педагогічних бар 'єрів виникає необхідність чіткого виділення її критеріїв і показників. Показниками мотиваційного критерію є: ціннісне ставлення, особистісна значущість знань, інтерес до набуття компетентності, потреба в досягненні успіху в професійній діяльності. Когнітивний критерій відбиває рівень сформованості знань студентів за допомогою таких показників, як: об'єм; глибина; дієвість. Діяльнісно-практичний критерій визначає міру сформованості вмінь: діагностико-прогностичних, конструктивних, інтелектуальних, комунікативних, умінь перцепції, експресії, емпатіїї, уміння управляти виявом емоцій, уміння бар'єротворення. Особистісний критерій віддзеркалює сформованість якісної підструктури за такими показниками: бар'єростійкість і бар'єропревентивність; саморегулювальної підструктури за такими показниками: здатність здійснювати рефлексію, самооцінка.

Ключові слова: бар'єр, педагогічний бар'єр, компетентність запобігання і подолання педагогічних бар'єрів, професійна підготовка, майбутні вчителі.

Glazkova I.Ya. Diagnostic Techniques of Formation of Future Teachers' Competence in Preventing and Overcoming Pedagogical Barriers.

The article focuses on the fact that in order to solve practical problems of formation of future teachers' competence in preventing and overcoming pedagogical barriers it is necessary to determine its criteria and indicators. The indicators of motivational criteria are valuable attitude, personal significance of knowledge, interest in the acquisition of competence, the need to achieve success in their professional activities. Cognitive criterion reflects the level of development of students' knowledge by using such indicators as: volume; depth; effectiveness. Activity- practical criterion determines the degree of formation of skills: diagnostic and prognostic, constructive, intelligent, communicative, perceptual skill, expression, empathy and the ability to control expression of emotions, skills of barrier-creation. Personal criterion reflects the qualitative substructure on the following parameters: barrier presentation and barreir resistance; self-regulatory substructure - on such indicators: the ability to carry out reflection and self-esteem.

The competence in preventing and overcoming ofpedagogical barriers is defined as an integrated, dynamic formation of a future teacher, the result of his/her training on the basis of theoretical knowledge (the essence ofpedagogical barriers, their types and functions); practical skills of preventing, overcoming and artificial creation of pedagogical barriers; personal qualities (barrier resistance, barrier prevention) that stimulate, motivate, regulate educational and professional activity by selecting the optimal strategy (preventing, or overcoming) of pedagogical barriers in the pedagogical process.

The considered competence has the structural and functional components. The content of the structural components (motivational; cognitive; activity and practical; personal, that includes two substructures: personal qualities and self-regulation substructure) is determined by the types of the pedagogical barriers.

Key words: barrier, pedagogical barrier, competence in overcoming and preventing of pedagogical barriers, components of competence in overcoming and preventing of pedagogical barrier, system, professional training, future teachers.

Постановка проблеми

Для вирішення практичних завдань формування у майбутніх учителів компетентності запобігання і подолання педагогічних бар'єрів виникає необхідність чіткого виділення її критеріїв і показників, що не можуть бути вибрані довільно, а мають Грунтуватися на структурних компонентах означеної компетентності. Серед критеріїв і показників було вибрано ті, що піддаються дослідженню, фіксуванню, опису та певним вимірам, оскільки існують предмети дослідження, пов'язані з глибинами душі, які неможливо точно обрахувати та інтерпретувати у відсотках, а лише за допомогою побічних ознак - через спостереження, співчуття дослідника тощо. Це стосується й компетентності запобігання і подолання педагогічних бар'єрів, тому результативність вивчення у майбутнього вчителя означеної компетентності слід уважати настільки вірогідною, наскільки ці результати можуть бути математично та статистично опрацьовані.

Аналіз публікацій

Визначення критеріїв, показників та параметрів Грунтується на думці вчених про те, що критерії мають бути однозначними (однаково трактуватися в межах конкретного дослідження), адекватними (відповідними природі явища, що досліджується), обгрунтованими (правомірно диференціювати рівні розвитку явища), прогностичними (здатними визначати відносну стійкість кожного рівня), надійними (мінімізувати розходження при повторному оцінюванні) [3]; відповідати вимогам адитивності та відображати всі складові явища [1, с. 53].

Вагомою у контексті нашого дослідження є думка В. Семиченко, яка вважає, що при вивченні складноструктурованих системних об'єктів необхідно вибирати обмежене коло показників і параметрів для аналізу всіх компонентів та характеру зв'язків між ними, що виступають незалежними системними ознаками як явищами об'єктивними [4, с. 27-28].

Мета дослідження полягає у виокремленні критеріїв і показників сформованості у майбутніх учителів компетентності запобігання і подолання педагогічних бар'єрів у відповідності до запропонованої її структури, а також обґрунтуванні доцільності використання певних діагностичних методик для визначення рівнів сформованості означеної компетентності.

компетентність запобігання педагогічний бар'єр

Виклад основного матеріалу

Визначаємо компетентність запобігання і подолання педагогічних бар'єрів розглядається як інтегроване, динамічне утворення особистості майбутнього вчителя, результат його підготовки на засадах теоретичних знань (про педагогічні бар'єри, їх сутність, типи, функції); практичних умінь запобігання, подолання і штучного створення педагогічних бар'єрів; особистісних якостей (бар'єростійкість, бар'єропревентивність), що стимулюють, мотивують, емоційно забарвлюють і регулюють діяльність (як навчальну, так і професійну) шляхом вибору стратегії або запобігання, або подолання педагогічних бар'єрів у педагогічному процесі.

Ураховуючи зазначені положення, було розроблено систему покомпонентних критеріїв та їх якісних показників компетентності майбутнього вчителя у запобіганні і подоланні педагогічних бар'єрів (відповідно до її структури), що відображають авторські модельні уявлення про її сутність і характеристики.

1. Мотиваційний критерій характеризує сформованість мотиваційного компоненту компетентності запобігання і подолання педагогічних бар'єрів у майбутніх учителів і може бути представлений за такими показниками як: 1.1. Ціннісне ставлення до майбутньої педагогічної професії та оволодіння компетентністю запобігання і подолання педагогічних бар'єрів, особистісна значущість знань для запобігання і подолання педагогічних бар'єрів; 1.2. Інтерес до набуття компетентності запобігання і подолання педагогічних бар'єрів у процесі засвоєння основ педагогічної діяльності; 1.3. Потреба в досягненні успіху в професійній діяльності.

2. Когнітивний критерій відбиває рівень сформова- ності знань студентів, тобто сформованості когнітивного компоненту компетентності запобігання і подолання педагогічних бар'єрів. У межах означеної проблеми, якість знань перевіряємо за допомогою таких показників, як: об'єм; глибина; дієвість.

3. Діяльнісно-практичний критерій визначає міру сформованості діяльнісно-практичного компоненту, тобто вмінь: 3.1) діагностико-прогностичних; 3.2) конструктивних; 3.3) інтелектуальних; 3.4) комунікативних; 3.5) уміння перцепції, експресії, емпатії (розпізнавання, ідентифікація та диференціація виявів емоцій, емоційний відгук на поведінку і стани інших); 3.6.) уміння управляти виявом емоцій; 3.7) уміння бар'єротворення.

4. Особистісний критерій віддзеркалює сформованість особистісного компоненту означеної компетентності, а саме: якісної підструктури за такими показниками.'4.1) бар'єростійкість; 4.2) бар'єропревентивність; саморегулювальної підструктури за такими показниками: 4.3) здатність здійснювати рефлексію; 4.4) самооцінка.

Так з метою з'ясування ставлення студентів до оволодіння компетентністю запобігання і подолання педагогічних бар'єрів їм пропонувалося із переліку тверджень вибрати те, що найбільш повно відповідає обраній позиції:

>відчуваю потребу в оволодінні вміннями запобігання та подолання педагогічних бар'єрів, позитивно ставлюся до цієї проблеми, готовий для цього докладати зусиль і працювати над собою;

>відчуваю необхідність в оволодінні вміннями запобігання та подолання педагогічних бар'єрів, але хочу навчитись їх запобігати й долати, не докладаючи ніяких зусиль;

>не відчуваю необхідності в оволодінні вміннями запобігання та подолання педагогічних бар'єрів, мене ця проблема не цікавить, уважаю час, витрачений на роботу щодо їх запобігання або подолання, марним.

Одержані дані дозволяють стверджувати, що більшість респондентів відчувають необхідність оволодіння уміннями запобігання і подолання педагогічних бар'єрів, позитивно ставляться до цього, але не готові докладати активних зусиль, значний відсоток із них не виключає можливості навчитися долати педагогічні бар'єри в майбутньому.

Для з'ясування інтересу до проблеми набуття компетентності запобігання і подолання педагогічних бар'єрів суб'єктам навчання було запропоновано відповісти на три запитання, вибравши одну з чотирьох відповідей (“так”, “скоріше так”, “скоріше ні”, “ні”):

>Чи відчуваєте Ви у своїй діяльності існування педагогічних бар'єрів, їх негативний вплив на неї? Усвідомлюєте Ви свою “слабкість” перед ними?

>Чи усвідомлюєте Ви, що Вам не вистачає теоретичних знань про педагогічні бар'єри для їх запобігання або подолання?

>Чи відчуваєте Ви, що не володієте в достатній мірі уміннями та навичками запобігання або подолання педагогічних бар'єрів?

Як засвідчили результати, 9,6% респондентів експериментальної групи і 8,8 % контрольної групи визнають, що доволі часто відчувають у своїй діяльності негативний вплив педагогічних бар'єрів, тобто в них відносно стійкий інтерес до проблеми; 62,5% опитуваних (ЕГ), і, відповідно, 61,6 % (КГ) зазначили, що час від часу відчувають негативний вплив педагогічних бар'єрів, що говорить про ситуативний інтерес; 27,9% респондентів контрольної групи і 29,6 % опитаних у експериментальній групі дали негативну відповідь на перше питання, відзначаючи, що, на їхню думку, педагогічні бар'єри в діяльності відсутні, що свідчить про відсутній інтерес до проблеми. Щодо другого питання, брак знань відчувають 46,1% респондентів ЕГ і 45,5% респондентів контрольної групи. Брак умінь та навичок долати педагогічні бар'єри відчувають 43,2% опитуваних в контрольній групі і 44% - в експериментальній. Аналіз даних опитування засвідчив, що більшість респондентів як в експериментальній, так і в контрольній групі частково визнають існування проблеми педагогічних бар'єрів, тобто в них інтерес до проблеми сформовано на недостатньому рівні.

Для з'ясування потреби в досягненні успіху в професійній діяльності студентам було запропоновано тест-опитувальник мотивації досягнення А. Мехрабіана у модифікації М. Магомет-Емінова, що спрямований на встановлення домінувального мотиву діяльності, зокрема, або прагнення успіху, або уникання невдач. Аналіз результатів показав, що у 37,2% респондентів ЕГ і 34,7% КГ переважає мотив уникнення невдач у навчальному процесі, а не мотив досягнення. Паралельно одержані дані дозволяють говорити і про домінування зовнішніх мотивів навчання й відсутність ціннісного ставлення до нього.

Рівень сформованості знань суб'єктів навчання про сутність педагогічних бар'єрів, їх функції, типологію, причини виникнення, стратегії запобігання і подолання й відповідні їм тактики, методи й прийоми визначався за такими показниками як: об'єм, дієвість, глибина. Для цього респондентам було запропоновано авторський тест, що включав 40 тестових завдань [2], що вимагали розкриття сутності ключових понять “педагогічні бар'єри”, “компетентність запобігання і подолання педагогічних бар'єрів”, встановлення причин їх появи, обгрунтування методів і прийомів їх запобігання або подолання. Оцінювався ступінь усвідомлення необхідних понять та їх ознак, грамотність та обгрунтування висловлювань.

Результати проведеного тестування засвідчили, що респонденти виявили не досить грунтовні знання щодо сутності понять “педагогічний бар'єр”, “компетентність запобігання і подолання педагогічних бар'єрів”, не розуміють їх природи, причин виникнення, і, як результат, не мають уявлення про шляхи їх запобігання та подолання, тобто вони мають нечіткі знання з проблеми дослідження. їхні знання характеризуються відтворювальним характером застосування (ЕГ 59,3%, КГ 53,4%), причинно- наслідкові зв'язки не встановлюються; висновки, узагальнення та обгрунтування власної позиції майже відсутні (ЕГ 36,9%, КГ 36,4%). Здебільшого знання характеризуються відсутністю науково-теоретичних положень, підмінювання їх ужитковими, наївно-спрощеними уявленнями (ЕГ 37,2%, КГ 34,7%). Унаслідок цього виникає необхідність залучення додаткової інформації з проблеми до змісту навчальних дисциплін з метою успішного формування компетентності запобігання і подолання педагогічних бар'єрів.

Оскільки діяльнісно-практичний критерій компетентності запобігання і подолання педагогічних бар'єрів передбачає сформованість низки вмінь, то використовувалися різні методики. Сформованість діагностико-прогностичних умінь вивчалася за допомогою методики діагностики умінь прогнозування О. Барвенко. Крім того, для одержання більш вірогідних результатів студентам було запропоновано відповісти на запитання: “Чи вмію я аналізувати ситуацію та розпізнавати можливість виникнення педагогічних бар'єрів?” Результати тестової методики та опитування засвідчили, що переважна більшість студентів як експериментальної, так і контрольної груп має низький рівень сформованості діагностико-прогностичних умінь (ЕГ 67,3%, КГ 66%).

З'ясування рівня сформованості конструктивних умінь відбувалося за допомогою методики самооцінки конструктивної поведінки М. Фетіскіна. Крім того, для забезпечення вірогідності результатів, у ході бесід студентам пропонувалося відповісти на запитання: “Чи вмієте Ви адекватно сприймати педагогічні бар'єри?”, “Чи вмієте Ви вибирати конструктивні шляхи подолання педагогічних бар'єрів”? Одержані результати дозволяють стверджувати, що в більшості респондентів на початку експерименту конструктивні вміння компетентності запобігання і подолання педагогічних бар'єрів сформовані на недостатньому рівні, оскільки, високий рівень зафіксовано у 4,8% респондентів ЕГ і 4,4% - КГ.

Рівень сформованості інтелектуальних умінь вивчався за допомогою тесту структури інтелекту Р. Амтхауера, результати якого засвідчили, що аналітико-синтетичні уміння, уміння класифікації, узагальнення, рівень абстрагування, аналіз та синтез сформовані не на високому рівні. Крім того, одержані результати підтвердили несформованість у студентів операцій мислення.

Сформованість комунікативних умінь вивчалася за допомогою методик для визначення рівня вербальної та невербальної компетентності. Види реакцій, наведені в опитувальнику, через їх руйнівний вплив на спілкування називають бар'єрами спілкування. Вони, як правило, заважають співрозмовникові, порушуючи хід його думок. Більшість з них означає бажання змінити хід думок співрозмовника, або переробити його самого. Ці перешкоди незмінно змушують співрозмовника вдаватися до захисту, викликаючи роздратування й обурення. У результаті він починає відстоювати свою точку зору або прагне приховати свої думки і почуття, замість того щоб розкрити їх перед вами. Оскільки зворотній характер діалогу передбачає зміну позицій того, хто говорить, і слухача, дана шкала дозволила виміряти гнучкість стратегій у процесі підтримки розмови за двома параметрами: чутливості до перешкод і звички провокувати перешкоди. Одержані результати дозволяють стверджувати, що комунікативні вміння сформовані на високому рівні лише у 6,7% респондентів ЕГ, відповідно, низький і середній рівні - 56,7% і 40,1 %, приблизно однакові результати зафіксовано у студентів КГ, високий - 5,1%, середнній - 37,8%, низький - 57,1%.

Сформованість уміння розпізнавати, ідентифікувати та диференціювати вияв емоцій, емоційно відгукуватися на поведінку і стани інших та уміння управляти виявом емоцій (уміння перцепції, експресії, емпатії) було використано методику діагностики "емоційного інтелекту" Н. Холла. Результати дозволяють говорити про те, що високий рівень умінь розпізнавання, ідентифікації та диференціації емоційних виявів притаманний 2,2% студентів у ЕГ і 3,1 % у КГ. Як правило, ці респонденти чуйні до потреб навколишніх, великодушні, здатні вибачати, швидко налагоджують стосунки, знаходять спільну мову, оточення цінуює їх за душевність. Вони намагаються уникати конфліктів та знаходити компроміси, проте, оцінюючи події, ці люди більше довіряють почуттям та інтуіції, ніж аналітичним висновкам, їх легко вивести з рівноваги. 27,6,% студентам ЕГ притаманний середній рівень, відповідно, у КГ - 30,6%, під час спілкування вони уважні, намагаються зрозуміти те, що було висловлено словами, проте, вони водночас відчувають певні труднощі у прогнозуванні стосунків між людьми, і, відповідно, не можуть запобігти появі емоційних або комунікативних бар'єрів. Низький рівень, що вказує на те, що опитувані відчувають суттєві труднощі в налагодженні стосунків між людьми виявлено у 70,2% студентів ЕГ і, відповідно, 61,9% у КГ. Високий рівень сформованості вмінь управляти виявом емоцій притаманний лише 1,6% студентам ЕГ і 2,4% респондентам КГ, середній, відповідно - 24,% і 32,3%, низький - 74,4% (ЕГ) і 65,3% (КГ).

Вимірювання рівня сформованості вміння бар'еротворення відбувалося за допомогою декількох методик, об'єднаних спільною метою. Змістом однієї з методик, зокрема "Запитання поставлені до тексту", автор Н. Сопілко, передбачалася постановка запитань до тексту. Ця методика дозволила виявити ступінь продуктивності, видову розмаїтість і творчу спрямованість запитань. Результат розуміння тексту залежить від рівня пошукової активності у формі запитань. Реципієнти, які розуміють зміст тексту, ставлять до нього більшу кількість продуктивних запитань, різноманітних за видовим складом, вони є оригінальними та глибокими за змістом. Для вирішення поставленого завдання нами було використано спеціальну методику, розроблену С. Тарасовою, яку було змінено відповідно до завдань нашого дослідження, метою якої було вивчення того, як студенти виявляють проблемні ситуації в тексті, а також знаходять приховані запитання та формулюють їх [5]. Якісний аналіз поставлених запитань полягав у визначенні виду запитання за сенсом. Кількісний - у підрахунку кількості запитань кожного виду. Запитання, поставлені реципієнтами до тексту, аналізувалися також за критеріями творчого мислення Е. Торренса.

Шаблонні та такі запитання, на які неможливо дати відповідь, свідчать про низький рівень креативності мислення (ЕГ - 56,4%, КГ - 56,1%), і, як наслідок, про невміння штучно створити бар'єр, оскільки, зміст запитань свідчить про те, що вони вимагають мінімальної напруги розумової діяльності. Критичних запитань, спрямованих на оцінку подій, що відбуваються в тексті, було 5,8% у ЕГ і 5,1% у КГ, їх ми віднесли до високого рівня вміння бар'єротворення. Приблизно третина поставлених запитань належить до фактичного змісту викладеного й складає 37,8% у ЕГ і 38,8% у КГ, що становить середній рівень сформованості цього вміння.

Особистісний критерій компетентності запобігання і подолання педагогічних бар'єрів представлений двома підструктурами, зокрема, якісною і саморегулюючою, в свою чергу, сформованість кожної визначалася певними показниками: бар'єростійкість і бар'єропревентивність (як якості особистості); здатність здійснювати рефлексію і самооцінку.

Так, з метою вивчення рівня сформованості бар'єростійкості використовували методику визначення рівня нервово-психічної стійкості або "Прогноз" Р. Немова та модифікованої методики Дж. Роттера "Рівень суб'єктивного контролю". Доцільність застосування методики “Прогноз” зумовлена тим, що виокремлюючи такі рівні нервово-психічної стійкості як: високий, добрий, задовільний, незадовільний, її аналіз дозволяє стверджувати, що чим вищим є рівень нервово-психічної стійкості, тим більшою бар'єростійкістю володіє особистість. Результати проведеної методики показали, що високою нервово-психічною стійкістю володіє лише 6,7% респондентів КГ та 6,1% ЕГ.

Методика "Рівень суб'єктивного контролю" дозволила встановити, що особистість з низьким рівнем сформованості бар'єростійкості вирізняється екстернальним, або зовнішнім локусом контролю, який виявляється в тому, що особистість уважає, що все, що відбувається з нею, не залежить від неї, а є результатом дії зовнішніх причин, а тому не відчуває потреби долати бар'єри на своєму шляху. Особистість з високим рівнем бар'єростійкості характеризується врівноваженістю, емоційною стійкістю, високою усвідомленістю емоційної поведінки, високою мотивацією до роботи, гнучкістю поведінки, адекватністю сприйняття. Крім того, їм властиве почуття гумору, адекватна самооцінка, наполегливість, упевненість у собі й у своїх можливостях, воля, витримка, сангвінічний тип темпераменту. Одержані дані дозволяють говорити про те, що лише незначному відсотку опитуваних притаманний інтернальний локус контролю. Спостереження за ними дають підстави стверджувати, що вони активніші, незалежні, самостійні у роботі, частіше мають позитивну самооцінку, що пов'язано з вираженою упевненістю в собі і терпимістю до інших людей. Таким чином, ступінь інтернальності кожної людини пов'язаний з її відношенням до власного розвитку й особистішого зростання, і, відповідно, визначає ставлення до бар'єрів на цьому шляху, визначає спрямованість особистості на його подолання.

Рівень сформованості бар'єропревентивності вивчався за допомогою опитувальника К. Томаса "Визначення типових способів реагування на конфліктні ситуації” та адаптованого Т. Крюковою варіанту методики "Копінг- поведінка в стресових ситуаціях”. Одержані результати дозволять стверджувати, що високий рівень ба'рєропревентивності притаманний 8% респондентам, середній - 51,3%, низький - 40,7% у ЕГ, відповідно, у КГ - 7,1%; 49,7%; 43,2%

Рівень сформованості саморегулювальної підструктури особистісного компоненту компетентності запобігання і подолання педагогічних бар'єрів визначався за такими показниками як здатність здійснювати рефлексію за допомогою методики виявлення рівня рефлексивності А. Карпова та самооцінка діяльності за допомогою тесту вербальної діагностики самооцінки особистості. Результати проведених методик свідчать, що на початку експерименту в ЕГ високий рівень рефлексивності виявлено лише у 6,4% (КГ - 5,8%) респондентів. У 46,5% опитуваних спостерігається середній рівень рефлексивності (КГ- 45,9%). Водночас низький рівень рефлективності зафіксовано у 47,1% (КГ - 48,3%) респондентів. Ці дані доводять, що маємо потребу у вдосконаленні навичок рефлексивного аналізу власної поведінки з метою успішного формування компетентності запобігання та подолання педагогічних бар'єрів.

Отже, аналіз одержаних даних свідчить про те, що проблема формування у майбутнього вчителя компетентності запобігання і подолання педагогічних бар'єрів у процесі професійної підготовки є актуальною, оскільки ці ж дані дозволяють стверджувати, що і навчальна діяльність студента, і його майбутня професійна діяльність насичена різними педагогічними бар'єрами. І саме сформована означена компетентність дасть змогу або вчасно запобігти бар'єрам, що виконують негативну функцію, або ж ефективно подолати ті, що мають прихований розвивальний характер.

Список використаних джерел

1. Беспалько В. П. Системно-методическое обеспечение учебновоспитательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. - М.: Высшая школа, 1989. - 143 с.

2. Глазкова І. Я. Запобігання і подолання педагогічних бар'єрів у навчальному процесі: навч. посіб. / Ірина Яківна Глазкова. - Бердянськ: Видавець Ткачук О.В., 2013. - 137 с.

3. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / [под общ. ред. В. П. Матросова]. - М.: Прометей, 1999. - 116 с.

4. Семиченко В. А. Психологическая структура профессиональной деятельности учителя: программа спецкурса / Валентина Анатольевна Семиченко. - К.: КГПИ, 1990. - 28 с.

5. Тарасова С. А. Индивидуально-психологические различия в понимании текста учащимися начальных классов: дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07 / Тарасова Светлана Александровна. - Самара, 2000. - 151 с.

Размещено на Allbest.ru