Поєднання традиційної та особистісно-орієнтованої освіти, представленої ТМІ Г. Гарднера та таксономією Б. Блума

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.147

Поєднання традиційної та особистісно-орієнтованої освіти, представленої ТМІ Г. Гарднера та таксономією Б. Блума

М.В. Ірчишина

Дніпропетровський національний університет імені Олеся Гончара

Розглянуто основні положення традиційної та особистісноорієнтованої освіти. Проаналізовано сильні та слабкі сторони обох систем, представлено теорію множинності інтелекту (ТМІ), розроблену Говардом Гарднером, та таксономію освітніх цілей, створену Бенжаміном Блумом. Запропоновано поєднання систем та опорні дієслова з метою підвищення ефективності навчального процесу. інтелект навчальний таксономія

Ключові слова: традиційна система освіти, особистісноорієнтований підхід, навчальний процес, теорія множинності інтелекту, ТМІ, таксономія.

Рассмотрены основные положения традиционного и личностноориентированного образования. Проанализированы сильные и слабые стороны обеих систем, представлена теория множественности интеллекта (ТМИ), разработанная Говардом Гарднером, и таксономия образовательных целей, созданная Бенжамином Блумом. Предложены объединение систем и глаголыопоры с целью повышения эффективности учебного процесса.

Ключевые слова: традиционная система образования, личностноориентированный подход, учебный процесс, теория множественности интеллекта, ТМИ, таксономия.

The paper is devoted to basic provisions traditional and personalitycentred education. In this paper advantages and disadvantages of both systems are analysed, the theory of multiple intelligences (TMI) by Howard Gardner and Benjamin Bloom's taxonomy of learning domains are presented. The unification of systems and helping verbs are considered as enhancement of educational process efficiency.

Key words: traditional education, personalitycentred approach, educational process, theory of multiple intelligences, ТМІ, taxonomy.

Упродовж останніх десятиліть система освіти та навчальний процес в Україні зазнають значних змін під впливом розвитку технологій та міжнародної комунікації. Усе частіше працівники освітніх закладів говорять про необхідність упровадження змін до організації занять та пошук більш ефективних засобів передавати знання наступним поколінням.

Проблема малоефективності та застарілості традиційних методів викладання постає особливо гостро у період, коли учні входять до підліткового віку та починають активно намагатися проявити себе як особистості, адже саме ця тенденція культивується засобами масової інформації як основна умова успіху в сучасному світі. Крім того, урізноманітнення засобів надання та отримання інформації за допомогою сучасних технічних інновацій, метою яких є полегшення та пришвидшення обміну інформацією, досить помітно контрастує із монотонним та суто інформативним викладом знань у школі, а пізніше у вищому навчальному закладі. Учням та студентам стає все важче сприймати матеріал, що подається на уроці, тому що вони все гостріше сприймають цю різницю. Саме тому проблема впровадження нових методів у навчальний процес та організацію уроку є надзвичайно актуальною.

Метою поданої статті є пошук та ідентифікація ефективних методів викладання з урахуванням сучасних тенденцій у системі освіти. Предметом дослідження є сучасні тенденції в освітньому процесі, об'єктом традиційні та новітні методики викладання.

Порівнюючи різні підходи до процесу навчання, найчастіше виділяють дві методики традиційну та комунікативну, або особистісноорієнтовану. У подальшому перша піддається нещадній критиці, а друга пропонується як єдине можливе рішення. Проте розглянемо детальніше. Термін «традиційне навчання» використовується перш за все для позначення класноурочної системи, що склалася у XVII столітті на основах сформульованої Я. А. Коменським дидактики.

Основні постулати традиційної класноурочної системи:

* урахування вікових та індивідуальних особливостей учні приблизно одного віку та однакового рівня знань є класом, що зберігає свій постійний склад протягом усього періоду навчання;

* послідовність клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з розкладом;

* систематичність основною одиницею навчального процесу є урок;

* урок моє бути присвячений одній навчальній дисципліні або темі, у результаті чого усі учні працюють над одним і тим же навчальним матеріалом;

* підпорядкованість та активність учень має бути готовим виконувати завдання, які дає викладач, а викладач керувати навчальним процесом та оцінювати результати кожного, приймаючи рішення про перехід учня до наступного класу/курсу;

* закріплення та повторення підручники використовуються здебільшого для домашньої роботи;

* доцільність навчання визначається розвитком учня, а не форсується;

* доступність презентація матеріалу шляхом від засвоєного матеріалу до нового, від простого до складнішого;

* принцип зв'язку теорії з практикою [2].

Безперечно, сильними сторонами традиційної освіти є систематичність, яка робить можливим передачу великого об'єму інформації за досить обмежений період часу. За таких обставин учні отримують готові знання, не обтяжуючись пошуком доказів їх істинності. Упорядкованість та оптимізація витрат ресурсів стає в цьому випадку ключем до успіху для масової освіти. Отже основною метою традиційної системи навчання є набуття учнями стандартних базових знань з акцентом на інформованість особистості, а навчальний процес здебільшого орієнтується на розвиток пам'яті, а не мислення [1].

Однак у поданій системі є протиріччя, які не можна ігнорувати. Поперше, орієнтація на індивідуальні особливості учнів та робота за чіткою спланованою системою та програмою все частіше є взаємовиключаючими факторами. Повністю відсутня можливість пристосовувати темп навчання до різних індивідуальнопсихологічних особливостей учнів, адже задля того, щоб усі учні змогли опрацювати весь запланований за програмою масив матеріалу не вистачає часу для різносторонньої презентації, тобто виникає протиріччя між фронтальним навчанням та індивідуальним характером засвоєння знань. Подруге, об'єм інформації, який подається програмою, здебільшого перевищує можливість її засвоєння, що є протиріччям між змістовним та процесуальним компонентами навчання [3]. Потретє, навчальнопізнавальний процес здебільшого має репродуктивний характер, що у свою чергу формує репродуктивний стиль пізнавальної діяльності. Поспіх та стандартизація знань призводить до недостатнього розвитку навичок практичного використання матеріалу та відсутності простору для розвитку індивідуальних можливостей та засобів засвоєння матеріалу. Заняття не є для учнів цікавими, якщо вони ніяким чином не пов'язані з їх особистим життям та власними інтересами, адже за таких умов не виникає мотивації, яка була б основним важелем та рушійною силою у навчальному процесі.

Отже, виникає потреба у зміні традиційного підходу та у створенні системи нових засобів. Такою системою стає особистісноорієнтована освіта, яка забезпечує розвиток та самовдосконалення особистості учня, виходячи з його індивідуальних особливостей. Основою цього методу є визнання за кожним учнем права на вибір власного шляху розвитку через створення альтернативних форм навчання, тобто учень має можливість демонструвати засвоєння матеріалу, спираючись на свої інтереси, ціннісні орієнтири та досвід, і у такий спосіб реалізовувати себе у процесі пізнання та навчальній діяльності.

З цією метою виникає необхідність створення:

* індивідуальних програм навчання, які б моделювали пошукове мислення;

* групових занять з обмеженою кількістю учнів для проведення уроків на основі діалогу та імітаційнорольових ігор;

* навчального матеріалу, що конструюється для реалізації методів дослідницьких проектів, які виконують учні [2].

Отже, основною метою особистісноорієнтованого методу є освіченість як сукупність знань, вмінь та навичок, що є найважливішим способом становлення духовних та інтелектуальних якостей учня, тобто оцінюється не кількість інформації, а сформованість якостей інтелекту.

Оскільки ця система спирається перш за все на індивідуальні особливості, варто відзначити, як саме класифікуються ці особливості у світовій практиці.

Одним з найбільш популярних та загальновизнаних досягнень є теорія множинності інтелекту (ТМІ), яку вперше було опубліковано у 1983 році у книзі Говарда Гарднера «Структура розуміння: теорія множинності інтелекту». Появі теорії передувало тривале вивчення людського мозку на основі тестувань, інтерв'ю, спостережень та досліджень сотень людей. Вивчаючи характеристики мозку, ушкодженого в результаті інсульту або нещасного випадку, мозку обдарованих та розумововідсталих людей та мозку людей різних етнічних культур, Г. Гарднер дійшов висновку, що уява про інтелект як про дещо, що визначає природжені здібності та навички вирішення проблем, не є правдивим.

За Гарднером, інтелект це:

* здатність створювати ефективні продукти та пропонувати послуги, що мають культурну цінність;

* набір навичок, що дозволяє індивідууму вирішувати життєві проблеми;

* здатність набувати нових знань шляхом вирішення проблем [5].

Спираючись на таке визначення, можна стверджувати, що моделювання навчального процесу з урахуванням теорії Гарднера буде значно ефективнішим, адже учні будуть поставлені у ситуацію, де набуті знання мають використовуватися для вирішення проблем, причому проблеми будуть стосуватися самих учнів та їх власних проблем та життєвих ситуацій, а не абстрактних задач.

У своїй теорії Г. Гарднер виділив декілька типів інтелекту:

1. Вербальнолінгвістичний інтелект легко сприймає мову та відчуває нюанси, порядок та ритм мовлення. Люди з цим типом інтелекту полюбляють читати, писати та розповідати історії; мають чудову словесну пам'ять та багатий словниковий запас.

2. Логікоматематичний виражені здібності до дедуктивного та індуктивного, конкретного та абстрактного мислення. Представники мають аналітичні навички та хист до побудови логічного ланцюжка запитань, тому найчастіше це програмісти, математики, юристи, працівники банківських та фінансових установ.

3. Візуальнопросторовий інтелект здатність до відображення світу та світосприйняття. Найкраще представники цього типу інтелекту сприймають інформацію з наочних прикладів карт, схем, малюнків, діаграм. Виявляють здібності до побудови моделей, графіків та проектів.

4. Музичний інтелект легко сприймає рівень, тембр та ритм звуків, має добру пам'ять щодо мелодій та здатність до відтворення власного світосприйняття за допомогою звукових образів.

5. Тілеснокінестетичний інтелект передача емоцій, думок та знань, вирішення проблем та завдань відбувається шляхом рухів тіла. Люди з цим типом інтелекту мають найкращу тактильну пам'ять. Крім того, варто відзначити, що саме з тілесного вивчення себе та оточуючих об'єктів починається найбільш активна фаза розвитку будьякої людини.

6. Міжособистісний інтелект наявність здібностей до розуміння цілей, мотивації та образу мислення інших людей. Представники цього типу мають виражені лідерські та дипломатичні якості.

7. Внутрішньоособистісний інтелект розуміння власних емоцій та намірів, звернення до внутрішнього світу. У людей, що мають цей тип інтелекту, надзвичайно загострене почуття власної гідності та схильність до роботи наодинці. Зазвичай такі люди знають власні сильні та слабкі сторони. Однак далеко не завжди інтроверти є представниками саме цього типу інтелекту.

8. Натуралістичний інтелект був виділений Гарднером найпізніше. Представники цього типу мають схильність бачити світ природи під іншим кутом, тобто не лише спостерігати, а й аналізувати взаємодію цивілізації та живої природи, симбіотичні взаємовідносини та циклічність [6].

Звичайно, назвати цей підхід абсолютно новим не можна, адже навіть у традиційній системі навчання обговорювалися відмінності схильностей учнів та наголошувалося про необхідність їх урахування. Але тут проблема розглядається значно глибше.

Для успішного впровадження цієї теорії дуже влучним буде використання «Таксономії освітніх цілей: сфера пізнання» Бенджаміна Блума шестирівневої системи побудови уроку за ієрархічно впорядкованими етапами:

1. Знання. Ця категорія означає запам'ятовування та відтворення матеріалу, який вивчається. Йдеться про запам'ятовування і відтворення термінів, конкретних фактів, методів і процедур, основних понять, правил, принципів, цілісних теорій.

2. Розуміння. Показником розуміння значення вивченого може бути здатність людини встановлювати зв'язок одного матеріалу з іншим, перетворювати його із одної форми вираження в іншу, переводити його з однієї «мови» на іншу (наприклад, зі словесної у графічну, математичну і навпаки). Як показник розуміння може також бути інтерпретація матеріалу учнем (пояснення, короткий виклад), прогнозування майбутніх наслідків, що випливають із наявних даних.

3. Застосування. Цей елемент засвоєння означає уміння використовувати вивчений матеріал у конкретних умовах і нових ситуаціях. Сюди входить застосування правил, методів, уміння розбивати матеріал на складові понять, законів, принципів, теорій.

4. Аналіз. До цієї категорії належить виділення частин цілого, виявлення взаємозв'язку між ними, осмислення принципів організації цілого. Навчальні результати характеризуються осмисленням не тільки змісту навчального матеріалу, а і його внутрішньої структури. Учень, який добре оволодів цією категорією навчальних цілей, бачить помилки й огріхи в логіці міркувань, бачить різницю між фактами і наслідками, оцінює значимість даних.

5. Оцінка. Як категорія навчальних цілей вона означає вміння оцінювати значення того чи іншого матеріалу для конкретної мети. Висновки учня мають базуватися на чітких критеріях. Учень оцінює логіку побудови матеріалу у вигляді письмового тексту, оцінює відповідність висновків уже наявним тощо [4].

6. Творчість. Фінальний етап, який показує якість засвоєння матеріалу. Учень презентує опрацьований матеріал через власні хобі та вподобання.

Врахування вищеперерахованих етапів таксономії Б. Блума та теорії множинності інтелекту Г Гарднера дає можливість реальніше уявити систему побудови уроку та формулювання завдань. Наприклад, виокремлення опорних дієслів [5], пов'язаних з кожним етапом для різних типів інтелекту:

Отже, до сильних сторін особистісноорієнтованої освіти можна віднести врахування інтересів учнів і тим самим підвищення мотивації; ефективність та різноплановість подання матеріалу, розвиток мислення.

Однак варто відзначити, що реальні умови, у яких знаходяться наразі викладачі та вчителі, не завжди роблять можливим використання та зміну технологій навчання. Тому єдиним можливим виходом є поєднання традиційної системи освіти та новітніх досягнень західних та вітчизняних колег, а саме:

* систематична робота в умовах класноурочної системи за чітко визначеною програмою;

* зниження рівня насиченості уроку або збільшення часу для опрацювання теми;

* побудова презентації та завдань з урахуванням індивідуальних особливостей учнів та типу їх інтелекту, а також інтересів та здібностей.?

Таким чином, створення системи, яка б враховувала інтереси учнів та максимально підвищила б ефективність, не є чимось неможливим. Система освіти має пристосовуватися до змін у суспільстві та давати можливість кожному якнайкраще проявити власні здібності та найефективнішим способом отримувати й використовувати набуті знання без шкоди для фізичного та психологічного здоров'я.

Бібліографічні посилання

1. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения / Р. Аткинсон ; [общ. ред. Ю. М. Забродин, Б. Ф. Ломов ; вступ. ст. Ю. М. Забродин, др.] Москва : Прогресс, 1980 . 528 с.

2. Методическая объединенная система Севера. Городской информационнометодический центр работников образования. Современное традиционное обучение. г Мурманск [Електронний ресурс]. Режим до ступу: http ://www. gmcit.murmansk. ru/text/ infoimation_science/workshop/semimrs/training_personality/introduction.htm]

3. Психологические основы типов обучения. Достоинства и недостатки традиционного

обучения. Институт международных программ Российского университета дружбы народов [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://imp.rudn.ru/ psychology/ pedagogical_psychology/8.html

4. Таксономія Блума [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://textbooks. net.ua/content/view/6144/49/

5. Теория множественности интеллекта и таксономия Блума [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://pedagogland.ru/theory.html

6. Nelson Kristen. Developing Students' Multiple Intelligences / K. Nelson. Scholastic Professional Books, 1998. 160 p.Размещено на Allbest.ru