В современной лингводидактике под термином «семантизация» понимается первый этап работы над словом. Семантизация слова принадлежит к числу «вечных» проблем методики обучения второму языку. По мере разработки данной проблемы становятся очевидными её сложность и многогранность [6, c. 172-192; 7; 9].

Трудности в разработке рассматриваемой проблемы в немалой степени определяются наличием в слове лингвистического и экстралингвистического плана. Проблемы в преподавании лексики определяются, прежде всего, скрытым характером системности лексики, т.е. такой организации, единицы которой взаимообусловлены и взаимосвязаны в содержательном плане. Оптимальность способа семантизации связана с конкретизацией их применения в условиях билингвального образования.

Можно ли использовать перевод как способ семантизации слов? Если можно, то в каком объеме и когда? Эти вопросы не являются новыми в современной методике обучения русскому языку обучающихся кабардинцев. Перевод как способ семантизации признается многими исследователями [3; 6; 9]. Существует два вида перевода: перевод как цель (переводы художественных, научно-технических текстов) и перевод как средство обучения языкам. В рамках различных методов обучения языкам перевод признается как способ раскрытия значения слова. Попытаемся определить возможности использования этого способа в условиях обучения русскому языку в кабардинских (черкесских) школах.

Психологической основой применения перевода при обучении неродному языку является то обстоятельство, что второй язык неизбежно усваивается через призму первого, родного, языка. «Человек не может сразу заговорить на новом языке. Он должен пройти через ступень опосредственного владения иностранным языком, опосредствующим звеном выступает здесь система правил реализации программы, выступающая в родном языке» [4, с. 257]. Речь идет о соотношении в сознании носителей двуязычия двух языковых систем и о выработке оптимального их соотношения. Трудности, возникающие при семантизации русских слов, связаны не только с особенностями семантизируемой лексики, но и с тем, что за лексикой родного языка обучающихся скрывается несколько иная система понятий, так как «язык отражает и закрепляет реалии, абстрактные понятия и т.д., отработанные историческим опытом данного народа» [5, с. 34].

Своеобразие лексики любого языка связано не только с особенностями предметно-понятийной соотнесенности слов, но и с закономерностями их сочетания и употребления в речи. Лингвистическая «подкладка» процесса семантизации весьма сложна и образует целый ряд различных семантических факторов, таких как понятийная отнесенность, структура значения, сравнительная типология значений, лексическая сочетаемость. Именно поэтому выбор способа семантизации определяется не одним, а целым рядом лингвистических критериев. Лингводидактический анализ слова с точки зрения его семантизации позволяет определить лингвистические критерии выбора способа семантизации слова:

? тип лексической единицы;

? характер семантической структуры слова; ? соотнесенность слова со словом родного языка; ? лексическая сочетаемость слова.

Эти критерии необходимо учитывать при выборе способа семантизации слов.

Таким образом, из факторов лингвистического характера, определяющих специфику методики семантизации русской лексики, существенными являются следующие: соотнесенность русского и кабардиночеркесского языков к различным языковым семьям; особенности презентуемой лексики в сопоставлении с лексикой родного языка обучающихся; интерференция на разных уровнях владения лексическим составом русского языка; типологические сходства и различия в структуре контактирующих языков. Заметим, что с этой проблемой связан и такой принципиальный вопрос методики обучения русскому языку обучающихсякабардинцев, как роль и место родного языка в обучении русскому языку. Признание переводного способа презентации лексики ведущим или его отрицание как способа семантизации слов кажется неправомерным.

Обе эти точки зрения, на наш взгляд, являются субъективными. Признание этого способа ведущим в ряду других неправомерно, потому что за лексической системой родного языка учащихся скрывается несколько иная система понятий, которые, по мнению Л. В. Щербы, в разных языках не совпадают [8, с. 151]. Чрезмерное использование родного языка при обучении русскому языку, по мнению психологов, тормозит процесс мышления на русском языке [1; 2]. Следовательно, перевод не может претендовать на роль универсального способа семантизации иноязычных слов.

Отрицание данного способа семантизации слов является, на наш взгляд, также неправомерным, потому что результаты проведенных экспериментов свидетельствуют о том, что перевод как способ семантизации дает хорошие результаты, если он используется для раскрытия значений слов русского языка, которые полностью соответствуют значению слов в родном (кабардинском) языке обучающихся. Сопоставительнотипологический анализ лексики русского и кабардино-черкесского языков позволил составить примерный список эквивалентных слов для однословного перевода [3].

Опыт работы в многонациональной школе убеждает нас в том, что в условиях массового билингвизма роль этого способа не является основополагающей. В современной методике обучения иностранным языкам перевод при семантизации в школе почти не применяется [1; 2]. Использование данного способа эффективно главным образом для обучения лексике, имеющей эквивалент в родном языке. Следует добавить, что однословный перевод как способ семантизации является лучшим на первом этапе усвоения слов, так как в сознании билингва сосуществуют системы двух языков, и связи между ними особенно сложны на уровне лексики.

Перевод как способ презентации лексического материала может применяться учителем в течение всего времени обучения русскому языку в школе. В зависимости от содержания и конкретных целей каждого этапа меняются и виды перевода: однословный перевод, перевод-разъяснение, перевод-толкование на родном языке обучающихся. Учитель, владеющий родным (кабардино-черкесским) языком обучающихся, использует данный способ эффективно и корректно. Тем не менее в практической деятельности наблюдаются такие случаи, когда учитель русского языка начальных классов не знает родного языка обучающихся и обращается за помощью к учителю, который владеет родным языком школьников, или пользуется русско-кабардинским словарем. Естественно, здесь могут быть неточности перевода, ошибки.

Таким образом, можно отметить следующее.

1. Перевод как способ семантизации слова не должен исключаться из практики обучения второму языку и может применяться в течение всего времени обучения. При этом меняются только виды перевода.

2. Для перевода в кабардинских (черкесских) школах существуют, с нашей точки зрения, следующие национально-специфические ограничения: среди слов лексического минимума большую часть составляет лексика, не совпадающая по объему в двух языках (лингвотипологический фактор); ряд слов лексического минимума обозначает явления, нетипичные для национального опыта кабардинцев и черкесов или иначе интерпретируемые культурой данных народов, чем русской культурой (например, понятия «гость», «месть», восприятие цвета и т.д.) (культурологический фактор).

3. С лингводидактической точки зрения перевод является самым эффективным, простым и экономным во времени способом презентации на первом этапе усвоения слов при наличии в языке учащихся точных эквивалентов семантизируемых слов: рус. «акация» ? каб. «к1арц», рус. «перчатки» ? каб. «1элъэ» и т.д.

4. В результате сопоставительного анализа лексики русского и кабардино-черкесского языков установлен примерный список слов, имеющих одинаковый объем значений в двух языках. Такой анализ поможет более конкретно применить данный способ в условиях кабардинских и черкесских школ.

5. Целесообразно рекомендовать этот способ, прежде всего, учителям, владеющим родным языком учащихся.

6. Главным недостатком перевода как способа семантизации считается его ярко выраженная дедуктивность (например, по сравнению с контекстуальной догадкой, подбором однокоренных слов и т.д.), которая снижает активность мышления обучающихся, приучает постоянно пользоваться родным языком.

Список литературы

перевод русский лексика кабардинский

1. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 279 с.

2. Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М.: Просвещение, 1965. 135 с.

3. Загаштоков А. Х. Сопоставительно-типологическое описание русского и кабардино-черкесского языков в учебных целях: учебное пособие для преподавателей высших и средних специальных учебных заведений. Нальчик: Эльбрус, 2009. 192 с.

4. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. 312 с.

5. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с.

6. Русский язык в национальной школе: проблемы лингводидактики / под ред. Н. М. Шанского, Н. З. Бакеевой. М.: Педагогика, 1977. 248 с.

7. Шанский Н. М., Ефремов Т. В. О монолингвальном лингвистическом описании русского языка в учебных целях // Лингвистическое описание русского языка в учебных целях. М.: АПН СССР, 1981. С. 4-18.

8. Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. 188 с.

9. Экба Н. Б. Лингвистические основы изучения лексики и словообразования русского языка в школах народов абхазоадыгской группы. Черкесск: Ставроп. кн. изд-во. Карачаево-Черкесское отделение, 1975. 139 с.

Размещено на Allbest.ru