Формирование профессиональной рефлексии студента во время прохождения педагогической практики

Размещено на http://www.allbest.ru/

формирование профессиональной рефлексии студента во время прохождения педагогической практики

Мкртчян Нина Михайловна, к. пед. н., доцент

Южный федеральный университет nmmkrtchyan@rambler.ru

Статья посвящена особенностям формирования и развития первого рефлексивного опыта студентов во время прохождения ими педагогической практики, синтезирующей и интегрирующей все профессиональные компетенции, активно разрабатываемые в настоящее время в рамках компетентностного подхода. Автор рассматривает вопросы подготовки студентов к педагогической практике через изменение их рефлексивных способностей и механизмов самооценки, описывает ведущие технологии, формы и методы совершенствования профессиональной рефлексии.

Ключевые слова и фразы: педагогическая практика; педагогическое образование; компетентностный подход; деятельностный подход; профессиональная рефлексия; рефлексивный анализ.

рефлексия студент педагогический практика

THE FORMATION OF STUDENT'S PROFESSIONAL REFLECTION DURING PEDAGOGICAL PRACTICE

Mkrtchyan Nina Mikhailovna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor

Southern Federal University nmmkrtchyan@rambler.ru

The article is devoted to peculiarities of formation and development of students' first reflexive experience while undergoing their teaching practice, synthesizing and integrating all professional competences, being actively developed now in the framework of the competence approach. The author examines the students' preparation for teaching practice through the development of their reflexive abilities and the self-assessment tools, describes the leading technologies, forms and methods of professional reflection development.

Key words and phrases: pedagogical practice; pedagogical education; competence approach; activity approach; professional reflection; reflective analysis.

Современное педагогическое образование имеет свою специфику - его конечным результатом не всегда является подготовка педагогических кадров, так как большое количество людей поступает в педагогический университет, прежде всего, чтобы получить высшее образование. Далеко не каждый студент педагогического вуза готов связать свою дальнейшую жизнь с профессией учителя, что объясняется вполне очевидными социально-экономическими реалиями: низкая оплата труда, нестабильность в сфере образования, низкий уровень комфортности в реализации профессиональной деятельности, сложившаяся в обществе неудовлетворенность статусом педагога, возрастающий уровень межличностных проблем взаимодействия и т.д. [5]. Преподавателям педагогических специальностей приходится прикладывать много усилий и переходить на личностный уровень взаимодействия при подготовке педагогических кадров, чтобы встреча с будущей профессией учителя у студентов обязательно состоялась.

Педагогическая практика как органическая часть вузовского профессионального образовательного процесса выступает проверкой готовности студентов к будущей профессиональной деятельности и помогает студентам обрести первоначальный опыт учительской деятельности. В педагогической практике синтезируются и интегрируются все профессиональные компетенции, приобретенные в процессе обучения, с внутренней мотивацией и ценностным отношением к своей профессии [Там же]. Педагогическая практика является сложнейшим процессом, в котором отражается общая культура студента как будущего учителя и воспитателя, его личностная и профессиональная направленность. Педагогическая практика вводит студента в круг реальных проблем профессии учителя, знакомит с многогранным содержанием и объемом его работы.

Считается, что субъектное пространство педагога складывается в результате накопления опыта рефлексии педагогических проблем. Поэтому при профессиональной подготовке педагогических кадров особенно востребованным становится обращение к деятельностному подходу, позволяющему решить ряд актуальных проблем, поставленных современностью. Среди таковых можно назвать трансформирование знаний в инновационную профессиональную деятельность, формирование навыков постоянного саморазвития, самосовершенствования, личностного и профессионального роста, поддержание интереса к передовому научному опыту, умение адаптироваться в условиях перемен, нестабильности и неоднозначности внешних условий [6]. Таким образом, деятельностный подход становится ведущим направлением современной педагогики, а понятие «опыт деятельности» приобретает статус дидактической единицы [3].

Разработка содержания педагогического образования с позиций деятельностного подхода во многом связана с осознанием практических трудностей, испытываемых студентом во время прохождения педпрактики. Анализ педагогических проблем студента при прохождении педпрактики показал, что ему необходимо помочь в самом начале педпрактики: познакомить со школой, рассказать об учителях, помочь определить содержание преподаваемого предмета и выбрать стиль взаимоотношений со школьниками и педагогическим коллективом.

Как показывает наш опыт, результативность подготовки студентов к профессиональной деятельности тесно связана с их успешностью на педпрактике. Педагогическая деятельность сложна и многогранна, поскольку в процессе её осуществления учитель сталкивается с рядом трудностей, преодолевая которые, он проходит процесс адаптации, развивает свою педагогическую культуру и совершенствует своё мастерство, создаёт внутреннюю среду саморазвития. Таким образом, студенческая педпрактика является пространством для гармоничного развития личности, её самоактуализации и самоопределения в педагогической профессии.

Педагогическая практика рассматривается нами как средство формирования социально-педагогической зрелости молодого учителя, как пространство для становления его личностных характеристик [1]. Обращение к личности студента связано, прежде всего, с развитием рефлексивных способностей студентов и освоением рефлексивной компетенции в их профессиональном становлении. Рефлексивная компетенция - это умение видеть процесс и результат собственной педагогической деятельности, умение обобщить свою работу [7]. Рефлексивная компетентность специалиста обеспечивает возможность проверки и коррекции базовых компетенций в реальных условиях, содействует выработке его профессиональной позиции, критического мышления, способности видеть альтернативные пути решения проблемы, осуществлять осознанный выбор оптимального и нести ответственность за его результаты. Только такой рефлексивный учитель может стать мастером своей профессии и сможет решать профессиональные задачи развития личности подрастающего человека [8].

Рефлексивные процессы в деятельности педагога проявляются как в процессе его непосредственного взаимодействия с учениками, так и в ситуации конструирования учебной деятельности, а также на этапе самоанализа и самооценки собственной педагогической деятельности и себя самого как её субъекта. Таким образом, формирование профессиональной рефлексивной позиции будущего учителя осуществляется на протяжении всего периода его профессиональной вузовской подготовки в рамках педпрактики по следующей схеме: «Я и другие» > «Я-Я» > «Я-позиция», - причем сложность предлагаемых задач с каждым этапом возрастает. Вначале внимание уделяется преимущественно решению задач в системе «Я и другие» (анализ и оценка профессионально-педагогической деятельности коллег, самоопределение): определить цели и выделить этапы урока учителя-наставника; проанализировать приемы, методы, формы, средства, применяемые учителем для реализации поставленной цели; заимствовать наиболее эффективные приемы и методы для осуществления собственной педагогической деятельности. Далее предлагаются задачи в системе «Я-Я» (самоанализ и самооценка собственной деятельности): разработать конспект урока по определенной теме и провести этот урок. И, наконец, студентам предлагается решить задачи в системе «Я-позиция» (профессиональное самосовершенствование, коррекция): проанализировать и оценить собственную деятельность, сформулировать проблему, с которой столкнулись в своей педагогической деятельности, и попытаться найти решение этой проблемы посредством анализа педагогической деятельности коллег [Там же].

В основе формирования профессиональной рефлексивной компетенции лежат интернальный и экстериальный локусы контроля личности [5]. Способность к педагогической рефлексии коррелирует с некоторыми индивидуально-психологическими характеристиками, представленными личностными факторами [2]. Среди них особое внимание обращают на себя интровертированный тип психики (углубленный интерес к искусству, теории, смыслу бытия, интенсивная внутренняя жизнь), софистический тип психики (склонность к самоанализу, стремление к познанию самого себя и других) и критический, радикальный тип психики (склонность к экспериментам и инновациям) [1].

Однако ключевым фактором в развитии профессиональной рефлексии являются специально организованные условия обучения, связанные с аналитическим осмыслением студентом-практикантом своего практического опыта [4]. Развитие рефлексивных способностей будущего учителя осуществляется при помощи комплекса методических приемов и форм обучения, наиболее распространёнными из которых являются следующие: опорные программы для ведения наблюдения за своими действиями, фиксирование событий профессиональной жизни в дневнике, запись проведенного учителем урока на видео, организационно-деятельностные, имитационные и прочие игры, кейс-метод и некоторые другие [2]. Все перечисленные выше приёмы основаны на аналитическом осмыслении студентом-практикантом своего практического опыта, становятся предметом дальнейшего обсуждения и осмысления, предполагают последующий совместный с педагогом-наставником или группой студентов-практикантов анализ (или самоанализ) самого процесса и полученных результатов.

Конечной целью вышеперечисленных методических приёмов, способствующих выведению студента в рефлексивную позицию по отношению к своей профессиональной деятельности, является развитие его умения видеть себя со стороны, формировать установку к активному анализу своих действий, осмыслять своё профессиональное «Я» [5]. При этом главный акцент при такой подготовке делается на отработку алгоритма запуска процесса собственной рефлексии и дальнейшего развития способности к её самоуправлению, т.е. способности самостоятельно переходить к следующему уровню рефлексивного анализа. В условиях педагогической практики все эти процессы выступают её основным содержанием [1; 4].

В последние годы XXI века активно набирает обороты ещё одно направление в рефлексивной подготовке учителей, связанное с коррекцией их профессионально-личностных установок, с проблемой разворота их сознания «на ученика». Побуждение к анализу и пересмотру своих личностных установок в профессиональной деятельности как средство развития профессиональной рефлексии в большинстве случаев применяется уже практикующими учителями; студентам в большей степени свойственны штампы, которые они видели в собственном обучении и готовы переносить в собственную педагогическую практику. В системе профессиональной вузовской подготовки опыт развития у студентов способности к педагогической рефлексии пока невелик.

В педагогике высшей школы для развития рефлексивных навыков у студентов-практикантов применяется ряд обучающих стратегий, одна из которых заключается в синтезе уже знакомых студентам приемов и методик, выполнении различных упражнений, побуждающих их к самоанализу и осмыслению своих действий, личностных и профессиональных качеств. Многие из таких аутотренинговых упражнений по развитию профессиональной рефлексии включаются в учебные программы психолого-педагогических дисциплин, находят применение на семинарских и лабораторных занятиях, но реализуются в основном лишь во время прохождения педагогической практики. Вовлечение студента в рефлексивный анализ происходит не стихийно, а является результатом грамотно организованного обучения, осуществляемого группой специалистов (методист, педагог, психолог) [5].

Незаменимую роль играет личный пример преподавателя в овладении культурой рефлексивного анализа. Преподаватель, не жалеющий времени и усилий для того, чтобы побудить студента-практиканта «прожить» проведенный им урок заново и рефлексивно отследить каждый его элемент, формирует основы профессионального рефлексивного мышления будущего специалиста. Именно в таких первых совместных рефлексивных выходах студент-практикант развивает умение видеть себя со стороны, отражать «внутреннюю картину мира» своих учеников, начинает задумываться о последствиях своих действий, обращенных на другого человека [7]. Еще одним эффективным приёмом в развитии первого рефлексивного опыта студента может быть использование методики самоанализа, направляемого опорными вопросами. Всё вместе помогает будущему учителю постичь мир педагогической профессии и быть готовым к самоизменениям, которые возможны благодаря развитым способностям к рефлексии.

Итак, подведем итог. Педагогическая практика синтезирует и интегрирует все профессиональные компетенции, активно разрабатываемые в настоящее время в рамках компетентностного подхода. В компетентностной модели профессионального образования определяющую роль играет категория деятельности, а ведущая роль в подготовке молодого учителя отводится педагогической практике, во время которой происходят становление, формирование и развитие различных профессиональных компетенций. Профессиональные рефлексивные компетенции, заключающиеся в способности видеть себя со стороны, формировать установки к активному самоанализу своих действий и своего педагогического опыта, переосмысливать свою профессиональную личность, являются необходимой составляющей становления молодого учителя. Практика развития рефлексивных способностей будущих учителей представлена разнообразным арсеналом методических средств, технологий, приемов и форм обучения.

Список литературы

1. Биязева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004. 216 с.

2. Борисова Л. Н. Рефлексивные технологии как основа совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров // Педагогика и психология высшей школы: современное состояние и перспективы развития. М.: МосГУ, 2014. С. 97-102.

3. Личностно ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995. 288 с.

4. Мельникова Л. А. Рефлексивное управление качеством образования как фактор развития образовательного учреждения // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2012. № 4 (24). С. 15-20.

5. Мельникова Л. А., Мкртчян Н. М. Совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров на рефлексивной основе в условиях федерального университета // Инновационные технологии в науке и образовании. 2015. № 1 (1). С. 128-130.

6. Мкртчян Н. М. Модульная организация педагогической практики как условие совершенствования педагогической культуры будущего учителя: автореф. дисс. ... к. пед. н. Ростов-на-Дону, 2007. 24 с.

7. Мкртчян Н. М. Педагогическая практика как основа формирования компетенций будущих учителей истории // Гуманитарные и социальные науки. 2014. № 2. С. 398-401. 8. Хутыз З. М. Педагогическая рефлексия в деятельности педагога // Science Time. 2015. № 3 (15). С. 560-563.

Размещено на Allbest.ru