Навчальне співробітництво як засіб ефективного навчання молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДЗ "Луганський національний університет імені Тараса Шевченка"

НАВЧАЛЬНЕ СПІВРОБІТНИЦТВО ЯК ЗАСІБ ЕФЕКТИВНОГО НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

АНАСТАСІЯ КАПІНУС

Анотація

навчання виховання молодший школяр

У статті дається характеристика навчального співробітництва в контексті процесу навчання та виховання молодших школярів. Правильна організація навчального співробітництва, наявність єдиної мети, спонукання учасників спільної діяльності працювати разом, об'єднання індивідуальних діяльностей в єдине ціле сприяють розвитку самоконтролю, самооцінки, внутрішнього плану дій, роблять учня активним і зацікавленим у навчанні.

Ключові слова: навчальне співробітництво, організація навчального співробітництва, навчання, виховання.

Аннотация

Капинус А. Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко, Украина

УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО КАК СРЕДСТВО ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В статье дается характеристика учебного сотрудничества как одного из наиболее результативных средств обучения и воспитания младших школьников. Правильная организация учебного сотрудничества, наличие единственной цели, побуждения участников к совместной деятельности работать вместе, разделения единственного процесса деятельности на отдельные взаимосвязанные операции, их распределение между участниками содействует развитию самоконтроля, самооценки, внутреннего плана действий, делает ученика активным и заинтересованным в учении. Доказано, что учебное сотрудничество незаменимо в обучении и воспитании младших школьников.

Ключевые слова: учебное сотрудничество, организация учебного сотрудничества, обучение, воспитание

Annotation

Kapinus А. Luhansk Taras Shevchenko National University, Ukraine

EDUCATIONAL COOPERATION AS A MEANS OF EFFECTIVE TEACHING OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN

The article is characteristiced the educational cooperation as one of the most effective forms of training and education of Pupils in Primary School. Proper organization of educational cooperation, the presence of a single goal, encourage participants to work together, a single separation process to separate the activities of related operations, their distribution among the participants, promotes the most important mental structures: self-control, selfesteem, internal plan of action makes the pupils an active and interested in teaching. It is proved that educational cooperation is indispensable in training and educating of Pupils in Primary School.

Key words: educational cooperation, organization of educational cooperation, education, training.

Постановка проблеми

Нині перед школою стоїть соціальне замовлення суспільства - виховання грамотної особистості, здатної взаємодіяти з іншими людьми. Таким чином, важливе завдання сучасного учителя - пошук нових способів інтенсифікації навчання, підвищення його якості. Нині загальноосвітня школа шукає найбільш результативні методи навчання і виховання. І оскільки така взаємодія може розвинутися, і сформуватися в процесі навчання, починаючи з самого раннього дитинства, то особлива роль відводиться періоду навчання в початковій школі, де в процесі навчальної діяльності (провідної діяльності в молодшому шкільному віці), під керівництвом учителя формується навчальна співпраця. Найважливішим засобом досягнення цієї мети є організація на уроці навчального співробітництва, під яким мають на увазі різні види спільної роботи, спрямованої на вирішення навчальних завдань завдань [1].

Аналіз останніх досліджень

Досвід показує, що проблема спільної діяльності учнів на уроках у практиці початкового навчання доки недооцінюється. В той же час, сучасними дослідженнями педагогів і психологів доведено, що співпраця з однолітками грає незамінну роль в розвитку, навчанні і вихованні молодших школярів. Цей спосіб навчання давно і докладно пропрацьовано в різних наукових дослідженнях, але ще недостатньо поширений на практиці. Проблемами навчального співробітництва займалися такі учені, як Л. Айдарова, Л. Божович, В. Дойз, Д. Ельконін, Г. Кравцов, Х. Лійметс, Й. Ломпшер, А. Люблинська, В. Ляудіс, Г. Магін, Т. Матіс, В. Панюшкін, С. Соловейчик, Д. Фельдштейн, Г. Цукерман, С. Якобсон та ін. Проте суспільні зміни зумовлюють потребу розглядати проблему навчального співробітництва щоразу в новому контексті.

Отже, мета нашої статті - з'ясувати особливості навчального співробітництва в контексті процесу навчання та виховання молодших школярів у сучасній школі.

Виклад основного матеріалу

Можна виділити два підходи до організації навчального співробітництва. Згідно з першим підходом, стосунки учителя і учня будуються як стосунки суб'єкта і об'єкта, при яких учитель, організовуючи взаємодію, виступає активною стороною, а учень - пасивною стороною освітнього процесу, об'єктом педагогічних дій учителя. Згідно з другим підходом, взаємодія учителя і учнів здійснюється як суб'єкт-суб'єктна, де учасники освітнього процесу співпрацюють у пошуку необхідних знань і способів дій.

Оптимальним типом взаємодії в спільній діяльності є співпраця [2]. Її сутність полягає в тому, що усі партнери по взаємодії активно сприяють досягненню індивідуальних цілей кожного і спільних цілей спільної діяльності [3].

Співпраця несе в собі усі основні ознаки спільної діяльності. Це наявність єдиної мети, спонукання учасників спільної діяльності працювати разом, об'єднання індивідуальних діяльностей в єдине ціле, розділення єдиного процесу діяльності на окремі взаємопов'язані операції і їхній розподіл між учасниками, координація індивідуальних діяльностей і управління ними, наявність єдиного кінцевого результату.

Аналізуючи специфіку навчального співробітництва на прикладі молодшого шкільного віку, Г. Цукерман підкреслювала його важливі особливості.

Побудова навчального співробітництва з дорослим вимагає створення таких ситуацій, які блокують можливість діяти репродуктивно і забезпечують пошук нових способів дії і взаємодії. Г. Цукерман вказує на те, що "навчальне співробітництво з дорослим припускає здатність дитини розрізняти ситуації, що вимагають застосування готових зразків, і ситуації ненаслідувальні, які вимагають створення нових зразків, за допомогою яких дитина може довизначити умови нового завдання самостійно". В процесі досліджень Г. Цукерман у рамках навчального співробітництва була виявлена наступна тенденція: "Ми добилися, що в співпраці з дорослими у усіх дітей істотно знижується рівень ініціативності. Услід за Ж. Піаже, ми пояснили цей факт своєрідністю нормативних дитячих уявлень про вікове розділення функцій. У ієрархічній, побудованій на повазі і слухняності взаємодії дитини з дорослим(особливо з учителем!) дорослому відводиться роль партнера, який самостійно... робить все, що треба в цій ситуації. Дитині незвично спонукати дорослого виконувати його дорослі обов'язки" [2].

Але основною проблемою навчального співробітництва є не тільки нездатність школяра до адекватної оцінки дій учителя і власних здібностей. Проблемою тут є те, що дитину не лише не вчать вступати в навчальну співпрацю з дорослим і вчитися самому приймати рішення і оцінювати, але система освіти, що оформилася на сьогодні, припускає прийняття дитиною учителя і його оцінок, дій у якості єдиного, ідеального образу. Робота в "навчально-дисциплінарній" моделі навчання, що створилася, автоматично сприяє зростанню авторитарності учителя і пасивності дитини.

Діяльність дитини і дорослого на основі справжнього навчального співробітництва виникає, коли дорослий будує свої стосунки з дитиною не на основі вольового впливу на нього (при якому власна точка зору дитини ігнорується або долається), а на основі продуктивної взаємодії з ним, коли дорослий прагне координувати точку зору дитини [4].

С. Зайцев указує на те, що "справжня співпраця з'являється лише у тому випадку, коли педагог і дитина виділяють в ситуації їх взаємодії загальний для обох предмет, коли їх співпраця є однопредметною. "Ситуація навчання, - говорить С.Зайцев, - як міжособистісна взаємодія дорослого і дитини виражається в тому, що дорослий і дитина не просто беруть участь у цій ситуації, але й певним чином проявляють до неї своє особисте ставлення" [5].

На те, що навчальну діяльність не можна аналізувати саму по собі, а тільки як складову навчальної ситуації, системотворною змінною якої виступають соціальні взаємодії учнів із викладачем і між собою, пише В. Ляудіс. "Спільна навчальна діяльність, - це деяка спільність, що виникає в процесі навчання. У своєму становленні вона проходить ряд етапів, які по ходу засвоєння матеріалу призводять до формування єдиного смислового поля в усіх учасників навчання". В. Ляудіс розглядає навчання на основі навчального співробітництва як сукупність трьох основних аспектів:

1. Це спільна діяльність учня з учителем і іншими учнями. В процесі навчальної діяльності виникають, розвиваються не лише пізнавальні дії, але і система взаємодій учителя з учнем, яка обумовлює як характер мотивації навчальної діяльності, так і ефективність формування пізнавальних дій учнів.

2. Діяльність, спрямована не лише на засвоєння знань, але і на побудову системи стосунків, форм навчального співробітництва і спілкування. Найбільш суттєву роль у розвитку пізнавальних дій, мотивів учення і особистості учня в цілому грає такий тип навчальних взаємодій, при якому активізується власна продуктивна діяльність учнів. У цьому випадку можна говорити про продуктивну навчальну взаємодію. Вона характеризується, зокрема, тим, що ситуація навчального співробітництва учня з учителем і іншими учнями забезпечує реалізацію всього багатства міжособистісних стосунків у міру засвоєння учнями нового предметного змісту. Це об'єктивно виражається в змінах структури навчальної співпраці в процесі навчання. Логіка цих змін наступна: від спільної з учителем дії до роздільної, далі до наслідування і самонавчання. Отже, існує необхідність установки на творчу продуктивну активність особистості учня, яка може бути реалізована лише в тому випадку, якщо спеціально будуються вказані форми навчального співробітництва з учителем і забезпечується зміна, перебудова цих форм у процесі навчання.

3. Навчальне співробітництво і спілкування розглядаються в якості ведучого, спонукального чинника учіння на всіх етапах навчання. Спільні дії і міжособистісні стосунки, що виникають на їхній основі, в системі "учитель-учень" і "учень-учень" є своєрідним засобом досягнення повноцінного результату навіть у тому випадку, коли учень ще не володіє системою пізнавальних дій, адекватних структурі діяльності, що формується. Тому в умовах навчального співробітництва з учителем, не регламентованого завданням негайного освоєння конкретних способів дії, що становлять операторний рівень організації діяльності, активність учня спрямовується в русло спільного досягнення продукту, що відповідає соціальному сенсу діяльності. У зв'язку з цим тут виникає абсолютно особлива ситуація пізнавального розвитку учнів. З'являється можливість формувати пізнавальні і виконавські дії і операції не в їх вузькоструктурних зв'язках, а в широкому контексті "смислоутворення" і "цілеутворення", що відповідають своєрідності соціальної функції освоюваної діяльності. Учень при цьому вступає в нову для нього область дійсності - він почуває себе не як ущемлена своїм невмінням і незнанням особистість, а навпроти, переживає відчуття власної повноцінності, реалізовуючи свої, нехай ще невеликі можливості на допомогою вчителя в спільно досягнутому продукті [5].

Учені виділяють чотири групи молодших школярів, по-різному включених в навчальну діяльність: група прориву, резерв групи прориву, працелюбних і тих, що не проявили себе.

Група прориву - активні суб'єкти навчальної діяльності, це діти, що найбільш яскраво розкриваються на тих уроках (неналежно від предмета вивчення і особистості викладача), де ставиться нове навчальне завдання, які лідирують у пошуку рішення. Вони азартно обмінюються думками, пропонують і перевіряють всілякі припущення і знаходяться в стані щасливого збудження, поки не знайдуть рішення. За початковими показниками інтелектуального розвитку діти цієї групи із самого початку значимо перевершують інших однокласників. Низький інтелектуальний розвиток (істотно нижчий за середній у класі) може виявитися серйозною перешкодою для швидкого потрапляння в групу прориву, високий інтелектуальний розвиток (істотно вищий за середній у класі) є чинником, що не стільки забезпечує, скільки полегшує потрапляння в групу прориву.

Група, названа резервом групи прориву, багато в чому нагадує першу категорію, але відрізняється від неї важливою характеристикою: ці діти виявляють усі ознаки залученості і захопленості рішенням навчальних завдань лише в одному з предметів.

Група працелюбних учнів проявляє найвищу активність і завзятість не на етапі постановки навчального завдання і пошуку способу дії, а на етапі відробітку вправи у вже знайденому методі.

Група тих, що не проявили себе, надзвичайно різнорідна, вона нестійка і суперечлива (Г.Цукерман).

Тобто, на початкових етапах організації навчальної діяльності учити себе за допомогою учителя, стати суб'єктами колективно розподіленої навчальної діяльності найлегше тим дітям, яким, в силу особливостей їхнього розвитку, потрібна мінімальна допомога дорослих. Проте коли в класі вже почав складатися колективний суб'єкт навчальної діяльності, до нього можуть включатися й інші діти. Включення тим успішніше, чим повніше учитель забезпечить умови для розвитку особливостей самосвідомості, які забезпечують самостійну постановку завдань. У основі стратегії співпраці лежать ідеї стимулювання і спрямування педагогом пізнавальних інтересів учнів" [6, с. 16-17].

Значення такого способу організації навчання настільки велике, що існує тенденція розглядати увесь педагогічний процес як педагогіку співпраці. Для позначення навчальної роботи, ґрунтованої на безпосередній взаємодії дітей, що навчаються, дослідники застосовують такі найменування, як "групова робота", "спільна навчальна діяльність", "спільно-розподілена навчальна діяльність", "колективно-розподілена навчальна діяльність", "навчальне співробітництво" та ін. Нині у вітчизняній педагогічній психології частіше використовується термін "навчальне співробітництво" як найбільш місткий і загальний по відношенню до інших термінів, такий, що означає водночас багатосторонню взаємодію усередині навчальної групи і взаємодію учителя з групою.

Співпраця як спільна діяльність, як організаційна система активності взаємодіючих суб'єктів характеризується: 1) просторовою і тимчасовою присутністю; 2) єдністю мети; 3) організацією і управлінням діяльністю; 4) розділенням функцій, дій, операцій; 5) наявністю позитивних міжособистісних стосунків.

Оскільки навчальне співробітництво - це, як було сказано вище, вид педагогічної взаємодії, то воно має низку характеристик педагогічної взаємодії.

І.Зимня виділила наступні характеристики:

- активність - основна характеристика взаємодіючих сторін в процесі навчальної діяльності. Чим складніше навчальний матеріал, тим різноманітніше форма активності;

- системність, як взаємодія об'єктів в усіх їхніх зв'язках і стосунках.

Найбільш суттєвими особливостями навчального співробітництва можна вважати наступне:

1. Кожен учень включений в рішення продуктивних (творчих) завдань не в кінці, а на початку процесу засвоєння нового предметного змісту на основі спеціально організованої активної взаємодії з учителем і іншими учнями.

2. Ситуація продуктивної (творчої) взаємодії і навчального співробітництва, будучи специфічним засобом вирішення продуктивних завдань і умов оволодіння способами пізнавальної діяльності і розумових стосунків дітей, що вчаться, зазнає зміни в процесі навчання, забезпечуючи тим самим становлення механізмів самореалізації поведінки і особистості учнів.

3. У процесі вирішення продуктивних (творчих) завдань учні освоюють, передусім механізм сенсоутворювання і цілеутворювання, чим забезпечується ефективніше мотиваційне оволодіння операційно-технічними засобами виконання нової діяльності [6]

Отже, навчальне співробітництво - це особлива форма стосунків дитини і дорослого, необхідна для повноцінного засвоєння теоретичних понять. У своєму гранично розвиненому виді (недосяжному в початковій школі) здатність будувати навчальне співробітництво співпадає з умінням вчитися - самостійно розширювати власні знання, уміння, навички, здібності. Дитина, що прийшла в школу, ще не володіє навчальним співробітництвом, воно може скластися при певній організації навчання. Головною умовою навчання, спрямованого на організацію навчального співробітництва, є постановка навчальних завдань, що вимагають пошуку нових способів дії. Неможливість діяти за готовим зразком, імітувати дії вчителя створює напружену потребу в нових, неімітаційних, власне навчальних формах взаємодії з дорослим. Описані прийоми роботи на уроці дозволяють наситити цю потребу, сформувати основи навчального співробітництва. Але, зародившись і зміцнівшись, навчальне співробітництво не повинно і не може претендувати на універсальність і єдиність: усі колишні, форми співпраці дитини з дорослим також мають місце на уроці в початковій школі. Навчальне співробітництво учителя з учнем є прообраз майбутньої індивідуальної здатності дитини до навчального вдосконалення.

Уміння вчитися, як індивідуальна здатність, спочатку існує лише в спільній, розділеній між її учасниками формі: у формі навчального співробітництва. Отже, навчальне співробітництво і уміння вчитися - це й початок, і кінець однієї і тієї самої здатності. Дитина, що вміє вчитися - це просто та, що уміє вступати у навчальні відносини з будь-яким джерелом знань - із книгою, кінофільмом, лектором, із будь-яким умілим і обізнаним колегою. Першим таким джерелом, як правило, виявляється учитель початкової школи.

Про повноцінну співпрацю школяра не можна говорити до тих пір, поки дитина не виявляє здатності самостійно, за власною ініціативою будувати новий вид взаємодії з дорослим, залучати дорослого до співпраці.

Три типи навчальних завдань у навчальному співробітництві з учителем пропонується С.Соловейчиком:

- ті, що виховують неімітаційну поведінку дитини на уроці, критичність її мислення;

- ті, що тренують межі власних знань;

- ті, що формують уміння просити в учителя необхідну інформацію [6].

Починати організацію дитячої співпраці на уроці можна буквально в перші дні шкільного навчання. Загальна характеристика ситуацій, у яких рекомендується починати навчання дітей навчальному співробітництву, така: всі завдання, що вимагають самооцінки і самоконтролю (тобто, класичних "учительських" дій, найменш розвинених у школярів), виконуються краще, якщо діти спочатку працюють спільно, обговорюючи свої думки в малих групах.

Для цієї форми організації навчального співробітництва існують правила організації роботи дітей на уроці і мета:

- по-перше, дати кожній дитині емоційну і змістовну підтримку, без якої багато школярів взагалі не здатні включитися в загальну роботу класу, без якої у боязких і слабо успішних дітей розвивається шкільна тривожність, а у "лідерів" можуть проявитися неприємні риси вдачі;

- по-друге, дати кожній дитині можливість ствердитися в собі, спробувати свої сили в мікрогрупах, де немає ні пануючого авторитету учителя, ні пригнічуючої уваги класу;

- по-третє, дати кожній дитині досвід виконання тих учительських функцій, які складають основу вміння вчитися. У I класі це функції контролю і оцінки, в II-III класах - постановки завдань і планування хоч би мінімального кроку на шляху вирішення поставленої задачі;

- по-четверте, дати вчителеві додаткові мотиваційні засоби залучити дітей до змісту навчання, можливість і необхідність органічно поєднувати на уроці навчання і виховання: будувати і людські, і ділові відносини дітей.

Висновки

Отже, співпрацю забезпечують суб'єкт - суб'єктні стосунки, у сфері яких тільки й може відбуватися формування суб'єктності учня. Це стосунки, що вимагають рівноправної позиції учасників діяльності, стосунки з іншим відповідно до всієї повноти його людської суті, визнання за ним права на самовизначення і свободу. В силу особливостей віку становлення таких стосунків доступне молодшим школярам, передусім, у взаємодії один з одним. Таким чином, навчальне співробітництво незамінне в навчанні молодшого школяра. Воно є найважливішою ланкою в ланцюзі дій, що ведуть до становлення учня як суб'єкта навчальної діяльності, тобто учня, який хоче вчитися, знає, чому вчитися, і уміє вчитися. Це мета, досяжна лише за межами початкової школи, але вона може бути не досягнута і до кінця навчання в школі, якщо не вести спеціальну роботу. Співпраця учнів молодшого шкільного віку з учителем і особливо один з одним наближає кожну дитину до стану суб'єкта навчальної діяльності, оскільки сприяє розвитку найважливіших психічних новоутворень: самоконтролю, самооцінки, внутрішнього плану дій, робить учня активним і зацікавленим у навчанні, створює суб'єкт - суб'єктні стосунки в діяльності учнів.

Список використаних джерел

1. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке / Х.Й. Лийметс. М.: Изд-во Мир, - 1975. 64 с.

2. Цукерман Г.А. Обучение учебному сотрудничеству / Г.А. Цукерман, НА Елизарова и др. // Вопросы психологии. 1993. №2. С.

3. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе / И.М. Чередов. М.: Изд-во "Просвещение", - 1987. 324 с.

4. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся / В.В. Котов. Рязань: Изд-во "Эсмо", - 1977. 100 с.

5. Лядиус В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В.Я. Ляудис, И.П. Нигуре. М.: Изд-во Международная педагогическая академия, - 1994. 87 с.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Изд-во Просвещение, 1998. 360 с.

Размещено на Allbest.ru