Структурний аналіз особистісного конструкту самопрезентації викладача

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

СТРУКТУРНИЙ АНАЛІЗ ОСОБИСТІСНОГО КОНСТРУКТУ САМОПРЕЗЕНТАЦІЇ ВИКЛАДАЧА

Кононенко А.О.

кандидат психологічних наук, доцент

Одеського національного університету імені І.І. Мечникова

Складність та змістовна неоднозначність феномена самопрезентації в сучасній науці розкривається в різноманітних підходах до визначення досліджуваного психічного явища. Самопрезентація розглядається як загальна особливість соціальної поведінки особистості. Одним з основних індивідно-особистісних конструктів, що складають диференціальну модель самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін, є особистісний конструкт. Ключові слова: самопрезентація, структурно-функціональна модель, особистісний конструкт.

Кононенко A.A.

СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ ЛИЧНОСТНОГО КОНСТРУКТА САМОПРЕЗЕНТАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Сложность и содержательная неоднозначность феномена самопрезентации в современной науке раскрывается в различных подходах к определению исследуемого психического явления. Самопрезентация рассматривается как общая особенность социального поведения личности. Одним из основных индивидно-личностных конструктов, составляющих дифференциальную модель самопрезентации преподавателя социогуманитарных дисциплин, является личностный конструкт.

Ключевые слова: самопрезентация, структурно-функциональная модель, личностный конструкт.

Anatoly A. Kononenko

STRUCTURAL ANALYSIS OF PERSONAL CONSTRUCTS OF TEACHER'SELF-PRESENTATION

The complexity and ambiguity of substantial self-presentation phenomenon in modern science is revealed in a variety of approaches to the determination of the investigated psychic phenomena. Self-presentation is considered as a general feature of the social behavior of the individual. One of the main individual-personality constructs that make up the differential model of teacher's self-presentation of humanities disciplines are personal construct.

The purpose of the article is to highlight the structural analysis algorithm of personal construct teacher's self-presentation.

Each of the selected constructs, performing a function in a general model of self-presentation may be basic or coordination -- basic construct emphasizes the universality of symptoms that go into it, and coordination reveals the degree of symptom dive into the process of subject-subject relations (we call it mult-subjective construct).

Personal construct is universal and includes symptoms character types and characteristics of self-esteem and motivation. Structural analysis of the construct was carried out as follows: evaluated descriptive statistics for the parameters of each structural component; calculated the correlation between the parameters component constructs; calculated relationship between the components studied by means of factor analysis.

A personal construct model of teacher's self-presentation of the humanities disciplines includes the following structural units: characterological features, especially the self-esteem and motivation of features, which are characterized by the influence individual and individual -- multysubujective constructs. Using structural analysis revealed that the personal construct model of teacher's self-presentation of humanities disciplines is very versatile, but can be described by a limited number of generalized characteristics.

Key words: self-presentation, structural- functional model of personal constructs.

Постановка проблеми

Проблема дослідження особливостей самопрезентації викладача соціогуманітарного профілю є актуальною та малорозробленою, оскільки функція, яку він виконує у суспільстві, є надзвичайно важливою. Але, на жаль, вона має тенденцію до спрощення, зсуву від власно педагогічної діяльності до функції трансляції знань, пасивної відтворювальної діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Для ефективного виконання саме педагогічної діяльності викладач соціогуманітарного профілю має усвідомлювати структуру педагогічної діяльності, її основні компоненти, впливи та важели, необхідні для становлення майбутнього фахівця та його особистості (О. А. Гульбс, Н. В. Кузьміна, О. Д. Сафін, В. А. Сластьонін, І. М. Соколовська та ін.). Так, О. А. Гульбс підкреслює, що професіоналом можна вважати викладача ВНЗ, який оволодів нормами професійної діяльності, професійного спілкування і здійснює їх на високому рівні, добиваючись професійної майстерності, дотримуючись професійної етики, слідуючи професійним ціннісним орієнтаціям; який розвиває і змінює свою особистість і індивідуальність засобами професії; який прагне й уміє викликати інтерес суспільства до результатів своєї професійної діяльності, сприяє підвищенню ваги і престижу своєї професії в суспільстві, гнучко враховує нові запити суспільства до неї.

Мета статті -- висвітлити алгоритм структурного аналізу особистісного конструкту самопрезентації викладача.

особистісний конструкт самопрезентація викладач

Виклад основного матеріалу дослідження

В контексті нашого дослідження основними індивідно-особистісними конструктами, що складають диференціальну складнопідпорядковану модель самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін, виступають:

— індивідний конструкт;

— індивідно-мультисуб'єктний конструкт;

— особистісний конструкт;

— особистісно-мультисуб'єктний конструкт.

Кожен з виділених конструктів, виконуючи певну функцію у загальній моделі самопрезентації, може бути базовим або координаційним -- базовий конструкт акцентує увагу на універсальності симптомокомплексів, які входять до нього, а координаційний розкриває ступінь занурення симп- томокомплексу в процес суб'єкт-суб'єктних відносин (ми називаємо його мультисуб'єктним конструктом).

Особистісний конструкт є універсальним та містить симптомокомплекс типів характеру та особливостей самооцінки і мотивації.

Структурний аналіз конструкту здійснювався за такою схемою:

- оцінювались описові статистики для параметрів кожного структурного компонента;

- розраховувались кореляції між параметрами компонентів конструктів;

- розраховувались взаємовідношення між компонентами;

- досліджувались за допомогою факторного аналізу.

Розглянемо матрицю факторних навантажень (табл. 1), що репрезентує структуру компонента характерологічних особливостей. Склад першого фактора був сформований двома параметрами методики опитувальника «Юнгіанська типологія особливості» -- показниками сентиментально-чуттєвого типу і екстравертно-чуттєвого типу, а також всіма чотирма параметрами методики «Характеристики емоційності» Є. П. Ільїна. Даний фактор відображав міцний зв'язок цих показників, а також свідчив про провідну роль емоційних якостей у проявах характерологічних особливостей викладача соціогуманітарного профілю. Отже, рівень емоційного життя настільки інтенсивний, що має великий вплив на поведінку молодих людей, їх переконання, вчинки. Цей фактор отримав назву «емоційно-сензитивний». В літературі є дані про те, що у діяльності викладача спілкування в системі відносин «викладач -- студент», «викладач -- викладач», «викладач -- колектив студентської групи» установлюються духовно-практичні зв'язки між учасниками педагогічного спілкування, які характеризують контакт, взаємодію і взаємовплив тих, хто спілкується один з одним. Особливістю педагогічного спілкування є емоційно-почуттєві відносини, які складаються між викладачем і студентами, а також взаємність, що передбачає безпосередній відгук на думки і почуття співрозмовника (2005) [12].

До складу другого фактора увійшли лише параметри опитувальника «Юнгіанська типологія особливості», а саме, показники екстравертно-сенсорного, екстравертно-інтуїтивного, інтровертно-розумового, інтровертно-чуттєвого, інтровертно-сенсорного, інтровертно-інтуїтивного типів. Серед зазначених типів переважають інтровертні типи -- отже, цей фактор отримав назву «інтровертивний». Цей фактор показує тісний зв'язок між структурними елементами, що виокремлюються в теорії К. Г. Юнга.

Таблиця 1

Факторне відображення структури компонента характерологічних особливостей

Примітка: 1-й фактор -- емоційно-сензитивний; 2-й фактор -- інтровертивний; 3-й фактор -- активний; 4-й фактор -- флегматичний; 5-й фактор -- аморфний.

О. С. Булатова (2001) стверджує, що серед педагогів тільки екстраверти зможуть у повній мірі оволодіти артистизмом завдяки своїй високій емоційності, «багатству внутрішнього світу», що проявляється у «співчутті до переживань учнів», а в інтровертів «вироблення артистизму затруд- нене», оскільки в них недостатньо виражені дані якості, тому вони не завжди можуть бути успішними викладачами. Між тим присутність в одному факторі різноспрямованих характеристик вказує на суперечливість та неоднозначність особистісних якостей, що є маніфестацією конструкту «екстраверсія -- інтраверсія» у професійній діяльності фахівця освітньої галузі. Більш детальне уявлення про ці особливості можна буде скласти при зіставленні інтегральної змінної, що заснована на цьому факторі, із іншими інтегральними змінними, які створюються в процесі експлораторного факторного аналізу [3].

До складу третього фактора входили шкали, що відповідають за такі параметри опитувальника Гекса для виявлення характерологічних особливостей особистості: пристрасно-емоційний тип, щедро-холеричний тип, нервовий тип, сангвінічний тип. Отже всі ці показники є взаємопов'язаними. Вони характеризуються спрямованістю суб'єкта на активну діяльність, на ініціативність, на перетворення дійсності. Визначається, що особистісне становлення викладача взаємопов'язано з соціально-економічними умовами, соціально-професійними групами й активністю суб'єкта професійної діяльності. Суб'єктивна активність визначається системою стійко домінуючих потреб, мотивів, інтересів, орієнтації та особистісних якостей (2009) [6]. Таким чином, третій фактор отримав назву «активний».

До четвертого фактора входили також показники опитувальника Гекса для виявлення характерологічних особливостей особистості: флегматичний та апатичний, а також екстравертно-розумовий з опитувальника «Юнгіанська типологія особливості». Згідно з визначенням, екстравертно-розумовий тип має прагнення ставити всю сукупність своїх життєвих проявів в залежність від інтелектуальних висновків. Цей тип пов'язаний з апатичним і флегматичним типами, для яких також характерними є низька інтенсивність емоцій та рівний настрій. В. Симонов характеризує портрет викладача за ознакою темпераменту, визначаючи флегматиків (поряд із сангвініками) як таких, що мають оптимальні якості ідеального викладача (цит по: 2013) [5]. Четвертий фактор в моделі отримав назву «апатичний».

В останній, п'ятий фактор увійшов лише один показник аморфного типу опитувальника Гекса, який свідчив про емоційну незбудливість та байдужість до діяльності. Цей фактор компонента характерологічних особливостей особистісного конструкту відповідно був названий «аморфний». Таким чином, досліджуваний компонент репрезентують п'ять основних факторів: емоційно-сензитивний, інтровертивний, активний, апатичний, аморфний.

В таблиці 2 наводиться матриця факторних навантажень, яка репрезентує структуру самооцінного компонента характерологічних особливостей. Структуру першого фактора формували такі показники методики Кеттелла: А (відкритість -- замкненість), N (дипломатичність -- прямолінійність), Q2 (самостійність -- залежність від групи), Q3 (високий самоконтроль -- низький самоконтроль), Q4 (фрустрованість -- розслабленість). Слід зазначити, що останній показник увійшов у перший фактор з від'ємним факторним навантаженням.

Згідно з класифікацією, яку наводить Л. О. Ніколаєв (2010) [9], фактори, вимірювані за допомогою опитувальника Кеттелла, можна об'єднати у певні групи або блоки. Група комунікативних властивостей включає такі показники: А, Н, Е, L, N, Q2. Група інтелектуальних властивостей містить показники: В, М, N, Q1. Група емоційних властивостей включає в себе такі показники: С, F, H, I, O, Q4. Блок самоконтролю містить у собі показники C, G, Q3. Таким чином, перший фактор структурного компонента особливостей самооцінки об'єднував переважно комунікативні властивості.

Вказані параметри об'єднує спрямованість на самостійне визначення інтенсивності міжособистісної комунікації, здатність дотримуватись субординації в спілкуванні, вміння контролювати свої емоційні прояви та протистояти фізіологічному напруженню, що зростає при спілкуванні. Отже, перший фактор отримав назву «міжособистісно-регуляторний». Як відзначає Т. О. Шевчук (2005), особливість професійної діяльності викладача потребує від нього сформованості емоційної культури, культури моральних почуттів, які необхідні викладачу для регулювання стосунків з колегами, студентами, їхніми батьками. У роботі зі студентами особливо важливо уміти відчути їх, розташувати до себе, створити сприятливе емоційне тепло для його розвитку. Саме за реалізацію цих якостей у професійній діяльності і відповідає перший фактор компонента самооцінки, виявлений у досліджених викладачів соціогуманітарного профілю [12].

Таблиця 2

Факторне відображення структури компонента особливостей самооцінки

Примітка: 1-й фактор -- міжособистісно-регуляторний; 2-й фактор -- цілеспрямований; 3-й фактор -- морально-етичний; 4-й фактор -- абстрактно-мислячий.

Склад другого фактора визначався чотирма показниками 16-факторного опитувальника Кеттелла: С (сила Его -- слабкість Его), E (домінант- ність -- підлеглість), F (безтурботність -- заклопотаність), H (сміливість -- боязкість), які увійшли у цей фактор із позитивними навантаженнями. Ці показники свідчили про цілеспрямованість викладачів соціогуманітарного профілю, активну життєву позицію, емоційну зрілість на противагу нерегульованій емоційності, сміливість, рішучість, прагнення до публічних виступів. Тобто в даному випадку виявляє себе самооцінка власної цілеспрямованості. Адже ефективність діяльності викладача вищої школи тісно корелює з системою його мотивації, яка становить внутрішню психологічну активність, що організовує та сплановує його діяльність і поведінку, формує відповідний рівень домагань та прагнення до успіху. За даними психологів (2012) [1]. Таким чином, другий фактор отримав назву «цілеспрямований».

До складу третього -- найбільш інформативного фактора -- увійшли такі показники методики Кеттелла: G (сила Супер-Его -- слабкість Супер-Его), I (м'якість -- суворість), L (підозрілість -- довірливість), Q1 (радикалізм -- консерватизм). Слід зазначити, що показник L (підозрілість -- довірливість) увійшов до цього фактора з від'ємним навантаженням. Інші показники -- з додатними. Інтерпретуючи співвідношення цих показників, можна зазначити, що вони характеризують рівень розвитку морально-етичної свідомості, прагнення до дотримання моральних вимог, м'яким та довірливим ставленням до оточення. Відповідно третій фактор отримав назву «морально-етичний».

За думкою Т. О. Шевчук (2005), моральні переконання викладача відображають чітко визначені і глибоко укорінені в його свідомості моральні норми, вимоги, принципи, яких він дотримується у своїй професійній діяльності і поведінці. Важливим показником сформованості етичного мислення викладача є рівень засвоєної й осмисленої ним системи духовних цінностей, моральних норм, вимог, орієнтирів [12]. Система морально-етичних поглядів викладача представлена авторкою у таких показниках: адекватність сформованих моральних поглядів, ідеалів, принципів суспільно прийнятих моральних норм і цінностей; знання професійно-педагогічної етики і прагнення дотримуватись її норм у своїй діяльності; широка гуманітарна ерудиція, естетичний смак; свідоме ставлення до моральних вимог суспільства; єдність моральних знань, позицій, вимог до себе і оточуючих; прихильність до суспільно значимих цінностей духовної культури і моралі.

Останній четвертий фактор моделі структури компонента особливостей самооцінки формували параметри: В (високий інтелект -- низький інтелект), M (мрійливість -- практичність), O (відчуття провини -- самовпевненість). На відміну від перших двох, останній показник увійшов до даного фактора з від'ємним навантаженням. Вказані параметри свідчать про активність абстрактного мислення досліджених викладачів соціогума- нітарного профілю, їх здатність зберігати спокій при прийнятті рішень, високий рівень інтелектуальних інтересів. Назва четвертого фактору була такою: «абстрактно-мислячий».

Згідно з А. М. Ващенко (2010) досліджує особливості професійного сприйняття у викладачів вищої школи та шляхи розвитку його адекватності. Зокрема, авторка зазначає, що ступінь узагальнення залежить від рівня й обсягу наявних у педагога знань, сили впливу наставлень та стереотипів, уміння образно та абстрактно мислити. До того ж вміння виявляти сигнали інконґруентності сприяє зменшенню впливу вибірковості сприйняття на формування цілісності образу [4].

Таким чином, самооцінний компонент особистісного конструкту викладача соціогуманітарного профілю виявляє себе у чотирьох основних факторах: міжособистісно-регуляторному, цілеспрямованому; морально-етичному, абстрактно-мислячому.

Розглянемо процедуру факторного аналізу для дослідження структурного компонента особливостей мотивації особистісного конструкту. Оцінка здатності вихідної матриці кореляцій для факторизації була негативною, адже значення критерію Кайзера -- Мейєра -- Олкіна було меншим, ніж критичне значення у 0,500. Значення досліджуваних критеріїв було такими: (КМО = 0,553; %² = 202,607, df = 28, p < 0,001). Було з'ясовано, що видалення з матриці даних лише одного показника дає можливість суттєво підвищити її здатність до факторизації. Цим показником був показник мотивації успіху методики А. А. Реана. Це можна пояснити тим, що конструкт «мотивація досягнення успіху -- мотивація уникання невдач» є загальною характеристикою, яка пов'язана (позитивно чи негативно) з кожним частковим елементом мотиваційної структури викладача соціогуманітарного профілю: фінансової мотивації, мотивації на кар'єрне зростання тощо. Значення критерію Кайзера -- Мейера -- Олкіна при видаленні цього показника склало 0,663, що було достатнім для подальшої факторизації.

Завдяки факторному аналізу об'єднання змінних, що характеризують особливості мотивації викладачів соціогуманітарного профілю, у фактори відбулося на основі частки дисперсії, яка обумовлена дією окремого фактора. Метод обертання promax забезпечував більш зручну інтерпретацію факторної матриці. Накопичена частка дисперсії при розрахунку початкових власних значень складає 62,287 %, при розрахунку навантажень після факторного аналізу й обертання -- 44,540 %. Тобто пояснюється майже половина вихідної матриці даних, що є достатньо інформативним результатом. Таблиця 4.15 дає уявлення про те, наскільки кожний фактор трифакторної моделі є інформативним. Цікаво, що в даному випадку найбільшу частку початкової дисперсії описує другий фактор моделі, тоді як роль інших факторів є меншою.

Матриця факторних навантажень, яка репрезентує структуру мотиваційного компонента характерологічних особливостей викладача соціогуманітарного профілю наведена в таблиці 3. Згідно К. Замфір (1983) сім конструктів групуються у три групи: внутрішня мотивація (показник задоволення від самого процесу та результату роботи та показник можливості найбільш повної самореалізації саме в цій діяльності), зовнішня позитивна мотивація (показник грошового заробітку, прагнення до просування по кар'єрних сходинках, показник прагнення до просування по кар'єрних сходинках та показник потреби у досягненні соціального престижу та поваги з боку інших), зовнішня негативна мотивація (показник прагнення уникнути критики з боку керівника чи колег та показник прагнення уникнути можливих покарань або неприємностей). В нашому дослідженні авторська модель не зберігає свою структуру, тому отримані фактори були названі іншим чином [7]. Відмінність між теоретичною та емпіричними структурами полягає в тому, що в нашому дослідженні шкала потреби у досягненні соціального престижу та поваги з боку інших не відносилась до блоку зовнішньої позитивної мотивації, а входила до складу спільного блоку зі шкалами зовнішньої негативної мотивації.

Структурно перший фактор був сформований такими показниками: прагнення уникнути критики з боку керівника чи колег, прагнення уникнути можливих покарань або неприємностей, потреба у досягненні соціального престижу та поваги з боку інших. Слід зазначити, що всі показники увійшли до цього фактора з позитивними факторними навантаженнями. Виходячи з факторної структури, цей фактор отримав назву «соціально-мотиваційний». Варто додати, що важливим елементом соціальної мотивації є потреба у приналежності, яка у контексті професійної діяльності викладача ВНЗ розглядається як ідентифікація зі своїм професійним статусом. За влучним визначенням Д. В. Шлякова (2008) у сучасному суспільстві соціальна ідентифікація стає способом соціальної адаптації, самоопису, а також самопрезентації [13]. Вона не тільки визначає соціальну позицію й групову приналежність індивіда, але і фіксує траєкторію, специфіку його соціальної та професійної мобільності, являє собою багаторівневу, ієрархізовану структуру. Суб'єктивні критерії соціально-професійної ідентифікації педагога включають самооцінку професійного образу «Я», соціально-професійне самопочуття, характер оцінки суб'єктом своєї приналежності до групи, глибини «входження» у неї і прийняття соціальної ролі. Слід також зазначити, що мотивація спілкування викладача розглядається як елемент комунікативного потенціалу, поряд з такими якостями, як перцептивно-рефлексивні та емоційно-емпатійні можливості, мотивація спілкування, комунікативні знання, вміння та навички (2001) [8].

Таблица 3

Факторне відображення структури компонента особливостей мотивації

Примітка: 1-й фактор -- соціально-мотиваційний; 2-й фактор -- внутрішньо-мотиваційний; 3-й фактор -- позитивний зовнішньо-мотиваційний.

Наступний фактор був найбільш інформативним і він отримав назву «внутрішньо-мотиваційний», адже до його складу входили параметри, які відповідають за внутрішні мотиви діяльності викладачів соціогуманітар- ного профілю: задоволення від самого процесу та результату роботи, можливість найбільш повної самореалізації саме в цій діяльності. За даними В. А. Сластьоніна та Л. С. Подимової, мотиви самореалізації відіграють провідну роль в позитивному сприйнятті викладачем нововведень у професійній сфері та займають провідне місце в системі мотивів інноваційної діяльності. Якщо вони сполучаються з професійними педагогічними мотивами, то цей викладач -- людина з високим рівнем творчого потенціалу, що проявляється в прагненні досягти успіху в професійній діяльності без прагматичної мотивації. В цьому випадку викладач отримує задоволення від власно професійної діяльності, яка носить для нього глибинний особистісний зміст (1997) [10].

До складу третього фактора увійшли показники зовнішньої позитивної мотивації, а саме показник грошового заробітку та показник прагнення до просування по кар'єрних сходинках Цей фактор отримав назву «позитивний зовнішньо-мотиваційний». Його роль не варто применшувати, адже несприятлива фінансово-економічна ситуація в країні прямо відображається на рівні прибутків населення, зайнятого у сфері освіти. Низький рівень оплати праці в цій галузі робить її малопривабливою і веде до падіння престижу професії, з одного боку, а з другого, -- призводить до необхідності виявляти та застосовувати в практиці управління професійні мотиватори, активно розвивати форми стимулювання праці в системі вищої освіти (2012) [2]. Слід враховувати, що в дослідженні Н. І. Степанченко (2012) було встановлено, що задоволеність педагогічною діяльністю педагогів вишу тісно пов'язана з оптимальністю її мотивації [11]. В найбільшій мірі задоволені своєю працею педагоги, у яких в мотиваційному комплексі домінує внутрішня мотивація; друге місце посідають викладачі, у яких ведучими є зовнішні позитивні стимули.

Отже, мотиваційний компонент особистісного конструкту викладача соціогуманітарного профілю виявляє себе у трьох основних факторах: соціально-мотиваційному, внутрішньо-мотиваційному, позитивному зовнішньо-мотиваційному.

У підсумку особистісний конструкт викладача соціогуманітарного профілю характеризували 12 інтегральних змінних. П'ять з них відносились до характерологічних особливостей, чотири -- до особливостей самооцінки, три -- до особливостей мотивації. Нижче проаналізовані парні лінійні кореляції між факторами, які було перетворено в інтегральні змінні. Але, зазначимо, що описано лише статистично значущі коефіцієнти Пірсона на рівні p < 0,05.

Висновки

Особистісний конструкт моделі самопрезентації викладачів соціогуманітарних дисциплін містить у собі такі структурні одиниці: характерологічні особливості, особливості самооцінки та особливості мотивації, які характеризуються впливом з боку індивідного та індивідно-мультисуб'єктного конструктів. За допомогою структурного аналізу виявлено, що особистісний конструкт моделі самопрезентації викладача соціогуманітарних дисциплін є надзвичайно багатогранним, але може бути описаним за допомогою обмеженої кількості узагальнюючих характеристик.

Список використаних джерел та літератури

1. Баклицька О. П. Методологія дослідження діяльності викладача ВНЗ фізкультурного профілю / О. П. Баклицька, Н. І. Степанченко // Освіта регіону. -- 2012. -- №1. -- С. 305-- 313.

2. Бех В. П. Функціональна модель особистості: пошуки політикокультурних детермінант поведінки: монографія / В. П. Бех, Є. О. Шалімова. -- К.: Вид-во НПУ імені М. П. Дра- гоманова, 2009. -- 255 с.

3. Булатова О. С. Педагогический артистизм: [учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений] / Оксана Сергеевна Булатова. -- М.: Академия, 2001. -- 240 с.

4. Ващенко А. М. Професійні особливості сприйняття у викладачів вищої школи // Духовність особистості: методологія, теорія і практика. -- 2010. -- № 3 (38). -- С. 36--45.

5. Вовковінський М. Педагогічна техніка викладача професійно-технічного навчального закладу / М. Вовковінський // Науковий вісник Інституту професійно-технічної освіти НАПН України. Професійна педагогіка. Збірник наукових праць. -- 2013. -- Вин. 5. -- С. 79--85.

6. Гульбс О. А. Особистісне становлення викладача вищої школи в професійній діяльності // Право і безпека: Науковий журнал. -- 2009. -- № 5 (32). -- Режим доступу: http:// archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pib/2009_5/pb-5/pb-5_47.pdf

7. Замфир К. Удовлетворенность трудом. Мнение социолога // К. Замфир. -- М.: Политиздат, 1983. -- 142 с.

8. Кощинець О. Ю. Соціально-психологічні особливості управлінської діяльності керівника закладу освіти: автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.05 / О. Ю. Кощинець. -- Ін-т психології ім. Г. С. Костюка АПН України. -- К., 2001. -- 18 с.

9. Ніколаєв Л. О. Організаційно-методичні засади психодіагностики асертивності підлітків / Л. О. Ніколаєв // Проблеми загальної та педагогічної психології. -- 2010. -- т. XIV, ч. 3. -- C. 238-245.

10. Сластёнин В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластёнин, Л. С. Поды- мова. -- М.: Магистр, 1997. -- 224 с.

11. Степанченко Н. І. Взаємозв'язок задоволеності професійно-педагогічною діяльністю з мотивацією викладачів вузів фізкультурно-спортивного профілю / Н. І. Степанченко // Вісник Чернігівського національного педагогічного університету. Серія: Педагогічні науки. -- Чернігів, 2012. -- Вип. 99, т. І. -- С. 433-435.

12. Шевчук Т. О. Культура почуттів викладача як важливий фактор виховання студентів / Т. О. Шевчук // Проблеми сучасної педагогічної освіти: Сер.: Педагогіка і психологія. -- 2005. -- Вип. 8, ч. 2. -- С. 39-45.

13. Шляков Д. В. Социально-профессиональная идентификация учителя: социологический анализ: дис.... канд. наук 22.00.06 Социология культуры, духовной жизни / Д. В. Шляков. -- Ростов н/Д, 2008. -- 172 с.

References

1. Baklyts'ka O. P., Stepanchenko N. I. Metodolohiya doslidzhennya diyal'nosti vykladacha VNZ fizkul'turnoho profilyu// O. P. Baklyts'ka, N. I. Stepanchenko/ Osvita rehionu. -- 2012. -- #1. -- S. 305-313.

2. Bekh V. P., Shalimova Ye. O. «Funktsional'na model' osobystosti: poshuky politykokul'turnykh determinant povedinky: Monohrafiya» / V. P. Bekh, Ye. O. Shalimova. -- K.: Vyd-vo NPU imeni M. P. Drahomanova, 2009. -- 255 s.

3. Bulatova O. S. Pedahohycheskyy artystyzm: [ucheb. posobye dlya stud. vыssh. ped. ucheb. zavedenyy] / Oksana Serheevna Bulatova. -- M.: Akademyya, 2001. -- 240 s.

4. Vashchenko A. M Profesiyni osoblyvosti spryynyattya u vykladachiv vyshchoyi shkoly Duk- hovnist' osobystosti: metodolohiya, teoriya i praktyka 3 (38) -- 2010 S.36-45.

5. Vovkovins'kyy M. Pedahohichna tekhnika vykladacha profesiyno-tekhnichnoho navchal'noho zakladu. / M. Vovkovins'kyy // Naukovyy visnyk Instytutu profesiyno-tekhnichnoyi osvity NAPN Ukrayiny. Profesiyna pedahohika. Zbirnyk naukovykh prats', 2013., Vyp. 5. -- S. 79-85.

6. Hul'bs O. A. Osobystisne stanovlennya vykladacha vyshchoyi shkolyv profesiyniy diyal'nosti // Pravo i bezpeka Naukovyy zhurnal # 5 (32) 2009 Rezhym dostupu: http://archive.nbuv. gov.ua/portal/soc_gum/pib/2009_5/pb-5/pb-5_47.pdf

7. Zamfyr K. Udovletvorennost' trudom. Mnenye sotsyoloha.// K.Zamfyr/ M., Polytyzdat, 1983. -- 142 s.

8. Koshchynets' O. Yu. Sotsial'no-psykholohichni osoblyvosti upravlins'koyi diyal'nosti kerivny- ka zakladu osvity: avtoref. dys. kand. psykhol. nauk: 19.00.05. / O. Yu. Koshchynets' -- In-t psykholohiyi im. H. S. Kostyuka APN Ukrayiny. -- K., 2001.- 18 s.

9. Nikolayev L. O. Orhanizatsiyno-metodychni zasady psykhodiahnostyky asertyvnosti pidlitkiv //L. O. Nikolayev/ Problemy zahal'noyi ta pedahohichnoyi psykholohiyi. -- 2010 -- t. XIV, ch. 3 s. 238-245.

10. Slastёnyn V. A., Podыmova L. S. Pedahohyka: Ynnovatsyonnaya deyatel'nost'//V. A. Slastёnyn, L. S. Podыmova- M.: Mahystr, 1997.- 224 s

11. Stepanchenko N. I. Vzayemozv'yazok zadovolenosti profesiyno-pedahohichnoyu diyal'nistyu z motyvatsiyeyu vykladachiv vuziv fizkul'turno-sportyvnoho profilyu / N. I. Stepanchenko // Visnyk Chernihivs'koho natsional'noho pedahohichnoho universytetu. Seriya: Pedahohichni nauky. -- Chernihiv, 2012. -- Vyn. 99, t. I. -- S. 433-435.

12. Shevchuk T. O. Kul'tura pochuttiv vykladacha yak vazhlyvyy faktor vykhovannya studen- tiv// T. O. Shevchuk/ Problemy suchasnoyi pedahohichnoyi osvity: Ser.: Pedahohika i psyk- holohiya. Vyp. 8; Ch. 2, 2005. -- S.39-45.

13. Shlyakov, D. V.Sotsyal'no-professyonal'naya ydentyfykatsyya uchytelya: sotsyolohycheskyy analyz: Dys. kand.. nauk 22.00.06 Sotsyolohyya kul'tura, dukhovnoy zhyzny// D. V. Shlyakov -- Rostov-na-Donu, 2008.- 172 s.

Размещено на Allbest.ru