Філософія впровадження інновацій у педагогічний процес

Размещено на http://www.allbest.ru/

Філософія впровадження інновацій у педагогічний процес

Володимир Морозов

Кривий Ріг

Інноваційний розвиток освіти, особливо вищої, є потребою, продиктованою, насамперед, такими фундаментальними чинниками, як глобалізація та інформаційна революція. Пошук та впровадження новітньої філософії цього процесу належить до першочергових завдань сучасної педагогічної освіти. На жаль, у системі вітчизняних наукових досліджень ця тема є все ще не достатньо висвітленою. Зупинимось на її розгляді більш докладно.

Як зазначають учені, упровадження інновацій у педагогічний процес реалізується переважно трьома основними напрямами, це: вдосконалення традиційного педагогічного процесу, тобто модернізація, модифікація, раціоналізація того, що прийнято; трансформація традиційного процесу, або його радикальні перетворення; комплексність (комбінаторність) видозмін, які складаються з елементів як модернізації, модифікації та раціоналізації традиційної системи, так і її трансформації. Звичайно, розглянутий поділ за такими напрямами є умовним, оскільки вони чітко не розмежовуються, але характерні особливості кожного напрямку зумовлюють їх розподіл. За характерні ознаки кожного розглянутого напряму вважатимемо масштабність нововведень у систему освіти та інноваційність їх потенціалу: на макрорівні відбувається трансформація нововведень, що веде до радикальних змін та зумовлює оновлення всієї системи, яке охоплює весь освітній простір, тобто парадигмальні видозміни, що ведуть до системних видозмін; на мезорівні відбувається укомплектування за основними напрямами пов'язаних між собою нововведень у кожному компоненті системи освіти: дошкільної, загальної середньої, позашкільної, професійної, вищої, післядипломної, тобто комплексні видозміни, що ведуть до компонентних видозмін; на мікрорівні відбувається вдосконалення (модернізація, модифікація, раціоналізація) традиційного педагогічного процесу, що зумовлює локальність або одиничність нововведень, не пов'язаних між собою, тобто локальні видозміни, які ведуть до поелементних видозмін.

Складовою цілісного педагогічного процесу є навчальний процес, інноватизація якого має особливості: спочатку формулюється філософія інновації, що потім конкретизується в основних категоріях (елементах) навчального процесу: цільовому, змістовому, процесуальному, технологічному та оцінному. Цільова складова впливає на структуру й зміст навчального плану та програми як окремої дисципліни, так і всього комплексу навчальних дисциплін. Змістова складова впливає на зміст та структуру як окремих навчальних дисциплін, так і на освіту в цілому. Процесуальна складова впливає як на структуру навчально-пізнавальної діяльності учнів, так і на структуру професійної діяльності вчителя. Технологічна складова впливає як на структуру й зміст методичних посібників, так і на всю методичну роботу. Оцінна складова впливає на систему дидактичних засобів.

Інновації конкретизуються як у кожному конкретному компоненті навчально-виховного процесу: цільовому змістовому, процесуальному, технологічному, оцінному, так і в цілісній конструкції цього процесу. Цілісна конструкція інноваційної системи має свій системотворчий чинник. Наприклад, на думку І. Якухно (2010), лабораторна система (дослідна) ґрунтується на принципі індивідуалізації навчання, самостійної дослідної роботи в предметних кабінетах-лабораторіях; проектна система (метод проектів) - організація навчання, за якою ті, хто навчається, набувають знань і навичок у процесі планування та виконання практичних завдань-проектів; інтегрована (комплексна) - здійснення навчання за певними темами-комплексами, що вміщують матеріал суміжних предметів; навчання у співробітництві ґрунтується на спільній діяльності, взаєморозумінні та гуманізмі, єдності інтересів і прагнень; вальдорфська система - навчання на антропософських засадах, розумінні розвитку людини як цілісної взаємодії тілесних, душевних і духовних факторів тощо.

Ефективність педагогічного процесу характеризується також рівнем організації, управління, продуктивності (ефективності), технологічності, економності, виділення якого сприяє обґрунтуванню критеріїв, які дозволяють не лише якісно, а й кількісно оцінювати досягнуті рівні. Визначальною характеристикою педагогічного процесу є час. Саме час є універсальним критерієм оцінки ефективності і якості здійснюваного процесу.

Закономірності педагогічного процесу діалектично взаємозв'язані між собою і проявляються через певну сукупність випадковостей. Це ускладнює педагогічний процес. Але, як зазначає В. Ягупов (2002), вони чітко визначають основні напрями роботи з удосконалення педагогічного процесу, що проявляються в: гуманізації і демократизації; забезпеченні суб'єктності вихованця; урахуванні закономірностей і реалізації функцій процесу - виховної, навчальної, розвиткової; інтеграції науки, освіти і практики; підвищенні науково-теоретичного рівня і зміцненні практичної спрямованості; оптимізації; інтенсифікації; вдосконаленні підготовки вихователів та їх педагогічної майстерності; використанні сучасних концепцій і методів навчання та виховання; технічному переобладнанні педагогічного процесу тощо.

Зміст цілісного педагогічного процесу поглиблюється в конкретних методиках навчання і виховання. Таким чином, знання сутності педагогічного процесу, його складових, закономірностей і суперечностей озброює вихователя чіткою методологією педагогічної науки, сприяє якісній організації педагогічного процесу.

У цілому, зміст педагогічного процесу формують відповідно до мети освіти і виховання, враховуючи при цьому вікові можливості вихованців. Його закладають у навчальні плани, програми і підручники, а також у плани виховної роботи закладів освіти.

За допомогою форм і методів навчання та виховання реалізують зміст навчально-виховної роботи. До них належать уроки, факультативи, семінари, практикуми, гуртки, домашня самостійна навчальна робота. Ці та інші організаційні форми реалізують за допомогою різноманітних методів: пояснення, розповіді, бесіди, лекції, роботи з книгою, самостійного спостереження, лабораторної, практичної та дослідної робіт.

Для ефективного корегування стану навчально-виховної роботи, окремих її напрямів в педагогічному процесі використовують спеціальні методики педагогічної діагностики. Для діагностики педагогічного процесу використовують методи науково педагогічного дослідження (педагогічне спостереження, бесіду, анкетування, інтерв'ю, педагогічний експеримент, соціометрію та ін.).

Головні критерії ефективності педагогічного процесу виражаються показниками вихованості учнів, студентів. До них належать: зовнішній вигляд, культура поведінки в закладі освіти та за його межами; громадська активність; самостійність у всіх видах діяльності; сформованість наукового світогляду, національної самосвідомості; позитивне ставлення до навчання, інтерес до знань і усвідомлення їх ролі у своєму розвитку; інтерес до національної і світової культур; фізичне здоров'я, потяг до занять фізичною культурою і спортом; працелюбність, орієнтованість на майбутню професію.

Ефективність педагогічного процесу залежить від рівня відповідності його змісту, форм і методів основним закономірностям виховання і потребам суспільного життя; ступеня вияву школярами активності в навчально-пізнавальній і суспільній діяльності; рівня педагогічної майстерності вчительського колективу; ефективності впливу громадськості й церкви на виховання підростаючого покоління; рівня використання виховних можливостей позашкільних освітньо-виховних закладів, дитячих і молодіжних організацій; координації виховних впливів усіх причетних до виховання підростаючого покоління інституцій; пропаганди психолого-педагогічних знань серед батьків і населення взагалі.

У цілому ж процес навчання реалізується шляхом взаємодії діяльності учителя (викладання) і діяльності учня (учіння). Учитель здійснює різноманітні спроби, які допомагають учням засвоїти навчальний матеріал, сприяє активізації навчального процесу, учень сприймає, осмислює, запам'ятовує тощо цей матеріал. Метод при цьому виступає як упорядкована взаємодія, співробітництво, партнерство. Це дозволяє зробити висновок про те, що під методом навчання слід розуміти спосіб упорядкованої, взаємозв'язаної діяльності учителя й учнів, спрямованої на досягнення завдань освіти, розвитку і виховання в процесі навчання.

Як зазначає А. Алексюк (1973), методи навчання є одним з найважливіших компонентів навчального процесу. Без провідних методів діяльності неможливо реалізувати цілі і завдання навчання, досягнути відповідних результатів.

У процесі навчання зв'язок методу з іншими компонентами взаємозворотний: метод є похідним від цілей, завдань, змісту, форм навчання; водночас він суттєво впливає на можливості їх практичної реалізації. Навчання прогресує настільки, наскільки дозволяють йому рухатись уперед застосовані методи.

У структурі методів виділяються прийоми. Прийом - це елемент методу. Елементи методів є не звичайною сумою окремих частин цілого, а системою, об'єднаною логікою дидактичного завдання. Зокрема, якщо певний спосіб навчання педагог використовує на уроці тільки для того, щоб зосередити увагу на якомусь питанні змісту матеріалу, то цей спосіб відіграватиме роль дидактичного прийому. А якщо спосіб навчання використовується для з'ясування суті питання, для розкриття змісту матеріалу, то це вже буде не прийом, а метод. Метод є способом діяльності, що охоплює весь її шлях. Прийом - це окремий крок, фазова дія в реалізації методу. Метод навчання є досить складним утворенням. Має багато сторін. За кожною з яких методи можна групувати в системи. На цій підставі створюються класифікації методів. Класифікація методів навчання - це впорядкована за певною ознакою їх система.

Методологія цілісного підходу до взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів у навчанні передбачає виділення методів навчання у великі групи: методи організації і самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності; методи стимулювання і мотивації учіння; методи контролю і самоконтролю у навчанні; бінарні методи навчання. Таким чином, усвідомлення вчителем суті й особливостей цілісної класифікації методів дозволить йому здійснити цілісну процедуру їх вибору.

У свою чергу на сторінках педагогічної літератури не затихають дискусії навколо проблеми форм організації навчального процесу в школі. Виходячи з цього подаємо ще одне визначення педагогічного процесу, а саме як не механічної суми дій щодо навчання та виховання підростаючого покоління, а самостійне цілісне явище, яке має свої внутрішні закономірності, специфічні поєднання виховання, навчання, розвитку, свою систему організації навчально-виховної роботи освітньо-виховної системи (Yahupov 2002).

На сьогодні чіткого визначення в педагогічній науці понять «форма організації навчання» чи «організаційні форми навчання», як і поняття «форми навчальної роботи» як педагогічних категорій поки що немає. І. Харламов (2000) правий, констатуючи, що, «на жаль, це поняття не має в дидактиці чіткого визначення» і що «більшість вчених просто обходять це питання і обмежуються буденними уявленнями про сутність даної категорії». Приводом до такого висновку послужило визначення цього поняття І. Лернером. Він пише: «Організаційну форму навчання ми визначаємо як взаємодію вчителя і учнів. Що регулюється певним, заздалегідь встановленим режимом і порядком» (Lerner 1981) [5]. У свою чергу, І. Чередов справедливо констатує, що форма організації навчання зумовлює «упорядкування, налагодження, приведення в систему» взаємодії учителя з учнями при роботі над певним змістом матеріалу. Організація навчання переслідує мету забезпечити оптимальне функціонування процесу управління навчальної діяльності зі сторони вчителя (Cheredov 2003, р. 120-143) [9].

В історії світової педагогічної думки та практиці навчання відомі найрізноманітніші форми організації навчання. їх виникнення, розвиток, вдосконалення і поступове відмирання окремих із них пов'язане з вимогами і потребами суспільства, що розвивається. Кожний новий історичний етап в розвитку суспільства накладає свій відбиток і на організацію навчання. В результаті педагогічна наука накопичила значний емпіричний матеріал в цій галузі. Постає запитання про необхідність систематизації різноманітності форм організації навчання, виділення найбільш ефективних, відповідних духу часу, історичної епохи.

У зв'язку з цим, ученими виділені такі підстави для класифікації форм організації навчання: кількість і склад учнів, місце навчання, протяжність навчальної роботи. На цих підставах форми навчання діляться відповідно на індивідуальні, індивідуально-групові, колективні, класні й позакласні, шкільні й позашкільні. Помітимо, що ця класифікація не є строго науковою і визнається далеко не всіма вченими-педагогами. Разом з цим треба визнати, що такий підхід до класифікаціх форм організації навчання дозволяє трохи упорядкувати їх різноманітність.

Найстарішою формою навчального процесу, що бере свій початок з глибокої давнини, є індивідуальна форма навчання (Haluzynskyy 1982) [4]. Сьогодні, як бачимо, відбуваються спроби вдосконалення класно-урочної системи та інших систем організації навчання, відбуваються пошуки форм навчання у напрямку індивідуалізації, технізації навчання.

Найбільш стійкою виявилась класно-урочна система, і вона дійсно є цінним здобутком педагогічної думки і передової практики роботи масової школи. Більш-менш закінчений відрізок педагогічного процесу в класно-урочній системі навчання - це урок (Pidlasyy 1989). При цьому, про яку б форму навчання ми не говорили, головною складовою цього процесу є наукова складова.

Ще в 1993 році Національна Академія педагогічних наук України визначила, що головним завданням педагогічної науки є методологічне, теоретичне та методичне забезпечення докорінного оновлення системи освіти, в цілому та педагогічного процесу, зокрема на основі врахування реалій сучасного життя, перспектив соціально-економічного розвитку України як суверенної держави. Наголошувалася необхідність чіткого визначення й експериментального обґрунтування основоположних принципів системи безперервної освіти, державних стандартів на всіх її етапах, структури й основних параметрів змісту освіти, психологічного обґрунтування формування у дітей і молоді національної самосвідомості, громадянськості, прищеплення їм почуття патріотизму і національної гордості, високої моральності, гуманізму і працелюбства.

Починаючи з 2001 року створилися об'єктивні соціальні й наукові передумови для розробки й прийняття тривалої стратегії розвитку української освіти з урахуванням напрацювань за десятиріччя незалежності й поступу держави в першій чверті XXI століття, а також тих процесів, що відбуваються в світі. Вітчизняні науковці акцентували увагу на педагогічних проблемах різних ланок освіти, а саме: 1) теоретико-методологічні засади формування змісту загальної середньої освіти; дидактичне й науково-методичне забезпечення шкільної, дошкільної і частково вищої освіти; 2) педагогічні засади створення й використання навчального середовища. брали активну участь у розробці законів України «Про дошкільну освіту», «Про загальну середню освіту», «Про позашкільну освіту» Національної доктрини розвитку освіти в Україні у XXI столітті, Державного базового компоненту змісту дошкільної освіти, державних стандартів (трудового, художньо-естетичного, фізичного, екологічного виховання, географічної освіти), загальної середньої освіти; 3) працювали над розробкою: Закону України «Про професійно-технічну освіту» (А. Хуржій, О. Волков, В. Зайчук, Я. Камінецький, Н. Ничкало, В. Радкевич); Закону України «Про позашкільну освіту» (О. Волков); Концепції державних стандартів професійно-технічної освіти (А. Гуржій, Я. Камінецький, Н. Ничкало, В. Радкевич, О. Щербак); Концепції інформатизації загальноосвітніх навчальних закладів комп'ютеризації сільської школи (В. Биков та ін.); 4) розробляли концептуальні засади діяльності нового типу вищого навчального закладу для молоді з особливими освітніми потребами (П. Таланчук).

Значна увага була зосереджена на виконанні цільової комплексної програми «Вчитель» (І. Зязюн, М. Євтух, В. Андрущенко).

Наукового дослідження потребують теорія конструювання навчальних планів, теоретичні засади підручникотворення, співвідношення науки й навчального предмета, теоретичне й емпіричне у змісті загальної середньої освіти, способи інтеграції та диференціації змісту освіти тощо.

Досить помітне відставання має місце у галузі теоретико-методологічних проблем. Методологія педагогіки є осмислення початкових принципів, методів пізнання, дослідницьких засад і підходів до всіх загальних і частинних теоретичних і практичних проблем, встановлює характер взаємозв'язку педагогіки з іншими суспільними і природничими науками. Кожне теоретичне узагальнення, наукова концепція має в собі в узагальненому вигляді філософсько-методичне обґрунтування.

В умовах оновлення суспільства (і освіти для нього) актуальними є наступні методологічні проблеми: сутність виховання, навчання, педагогічної діяльності як суспільних явищ і педагогічного процесу; предмет педагогіки як суспільної науки в умовах неперервної освіти і загальні закони виховання, навчання, педагогічної діяльності; діалектика взаємозв'язку неперервності освіти і виховання з розвитком продуктивних сил і виробничих відносин; система взаємозв'язку виховання, навчання, педагогічної діяльності і форм суспільної свідомості; становлення дитячої особистості як суб'єкта і об'єкта виховання; соціально-педагогічні суперечності як джерело розвитку дитини і педагогічного процесу; співвідношення національного, класового і загальнолюдського в громадянському вихованні; соціальні, філософські і психолого-педагогічні основи формування змісту освіти; єдність соціального і біологічного, цілеспрямованого і спонтанного у формуванні дитячої особистості; взаємодія загального, особливого та індивідуального у формуванні особистості; особливості педагогічного мислення, зокрема, і інтенсивному інформаційному середовищі (Cheredov 2003, р. 269273) [9].

Потребують методологічного осмислення і такі злободенні проблеми як співвідношення і взаємозв'язок індивідуального і суспільного інтересів; відмова від ідеї всебічного розвитку особистості як віддаленого ідеалу на користь різностороннього розвитку; повернення до педології, її теоретичних оцінок дітей; внесення моральних догм релігії в духовні пріоритети педагогіки. А це не дозволяє об'єктивно оцінити стан сучасної педагогічної науки, її досягнення й недоліки, відродити до життя несправедливо забуті і замовчувані імена учених-педагогів і їхню творчість, виявити справжні причини і форми існування застою в педагогіці.

Вирішення цих питань якраз і формує нову філософію педагогічного мислення та дії, надає можливість прогнозувати подальший розвиток системи освіти, структура, склад і характер діяльності якої мають відповідати соціальним, науковим і технологічним цілям і умовам розвитку суспільства та внутрішнім цілям і потребам самої системи освіти.

Література

педагогічний вихованість учень студент

1. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі / А.М. Алексюк. - К.: Радянська школа, 1973. - 264 с.

2. Биков В.Ю. Системно-структурні засади забезпечення якості професійної освіти / В. Ю. Биков // Зб. наук. праць. - Донецьк: Либідь, 2001. - С. 269-273.

3. Выбор методов обучения в средней школе / под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Педагогика, 1983. - 217 с.

4. Галузинський В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащегося / В.М. Галузниський. - К.: Радянська школа, 1982. - 216 с.

5. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

6. Підласий І.П. Як підготувати ефективний урок : книга для вчителя / І.П. Підласий. - К.: Радянська школа, 1989. - 204 с.

7. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под. ред. Ю.К. Кабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Мозонсона. - М.: Педагогика, 1980. - 208 с.

8. Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. / И.Ф. Харламов. - 6-е изд. - Мн.: Універсітзцкае, 2000. - 283 с.

9. Чередов И.М. Должностные обязанности руководителей школ / И.М. Чередов // Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся: материалы обл. конф. / Ом. гос. пед. ун-т; Лаб. эксперим. дидактики. - Омск, 2003. - С. 120-143.

10. Ягупов В.В. Педагогіка / В.В. Ягупов. - К., 2002. - 372 с.

11. Якухно І.І. Наукові основи інноваційного розвитку післядипломної педагогічної освіти: монографія / І.І. Якухно. - Житомир: Полісся, 2010. - 524 с.

Размещено на Allbest.ru