Специфика подготовки учителя к работе в условиях предшкольного естественнонаучного и обществоведческого образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Специфика подготовки учителя к работе в условиях предшкольного естественнонаучного и обществоведческого образования

Елена Козина

Москва

Одной из существенных проблем образования является соблюдение непрерывности и преемственности между его этапами. В этой связи долгое время дошкольная ступень нередко рассматривалась как подготовительная, обеспечивающая своевременный, полноценный переход ребенка на следующий уровень образовательной системы - школьный. Хотя традиционно под «дошкольным образованием» (UNESCO, 1997) понимался целенаправленный процесс в первую очередь воспитания и обучения детей, обеспечивающий их физическое и психическое, по возможности разностороннее развитие, исходя из возрастных, индивидуальных особенностей воспитанников. Данная идея легла в основу реализации совместного пилотного проекта UNESCO и Департамента образования г. Москвы «Московское образование: от младенчества до школы» (16.11.2007 г.). Поэтому в дошкольной педагогике различают несколько подходов к трактовке его сути, организации образовательного процесса в детском саду (ДОУ):

пропедевтический - целенаправленная подготовка ребенка к обучению в школе;

объединение занятий дошкольника под единым радикалом - «задачей возрастного развития» (система дошкольного общественного образования Ф. Фребеля, технология саморазвития М. Монтессори);

придание целостности и осмысленности образовательному процессу через его сближение с реальным жизненным опытом детей - создание «Новой школы» (Ж.-О. Декроли, Дж. Дьюи, С. Френе) (Korotkova, 2007, рр. 7-12).

Принятый Советом Министерства образования и науки РФ Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образовании (ФГОС ДО, 28.08.2013 г.) рассматривает последнее как самодостаточную, самостоятельную ступень общего образования. Если раньше сложность соблюдения преемственности в диаде «ДОУ - школа» состояла в разнице ориентиров образовательного процесса (в ДОУ первично было воспитание ребенка, в начальных классах - обучение), то единая направленность современных ФГОС ДО и ФГОС НОО на развитие воспитанника, деятельностный и компетентностный подходы создают максимальные условия для ее реализации. Этому способствует не только единая социально-адаптационная направленность дошкольного и начального образования, предполагающая раннюю социализацию и интеграцию детей в общество, создание с первых дней жизни условий для формирования максимально возможной социальной компетентности, адаптации в окружающей природной среде, приобщение их к национальной культуре и ознакомление с обычаями и традициями других народов, личностно-ориентированный подход и т. д. В методике сложились два подхода к решению проблемы преемственности в образовании (в том числе естественнонаучном, обществоведческом) детей дошкольного и младшего школьного возраста: а) традиционный («знаниевый») с ориентацией социально-педагогических задач дошкольного образования на соответствующие требования обучения и воспитания в школе, с дальнейшим развитием в начальных классах сформированных у дошкольников представлений (элементарных знаний) и умений; б) развивающий (Г. Альтшуллер, Л. Венгер, В. Давыдов, О. Дьяченко, В. Кудрявцев) - единство продуктивного воображения и творческого мышления ребенка как основа преемственности в его становлении; продуктивность работы обусловлена близостью развития познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста и учащихся 1, 2 классов (острота, «незамыленность» восприятия мира; недостаточно критичное, организованное воображение; преобладание непроизвольного внимания над произвольным, наглядного мышления над абстрактным и т. д.). Именно культурно-историческая методология развивающихся систем положена в основу разработки ФГОС ДО, где критерием прогресса различных систем становится рост вариативности входящих в них элементов, ключевым принципом - поддержка разнообразия ребенка и, соответственно, переход от диагностики отбора к диагностике развития (Asmolov, 2013, p. 1).

Вместе с тем на фоне ускорения НТР, усиления внимания к образованию в России до сих пор высок процент детей, не посещающих ДОУ, что обуславливает возникновение у них в дальнейшем сложностей при обучении по разным дидактическим системам, авторским программам. Необходимость создания для всех условий «единого старта» способствовала обособлению предшкольного образования. В соответствии с постановлением Правительства РФ «Стратегия РФ в области развития образования на период до 2008 года» (2004) в структуру общего образования была введена предшкольная ступень, предусматривающая целенаправленное обучение детей с 5-5,5 лет. Такого рода раннее начало систематического образования нацелено на создание равных стартовых возможностей для успешного обучения воспитанников в начальной школе и предполагает решение ряда задач: организация образовательно-воспитательного процесса с учетом потребностей и возможностей старших дошкольников; отбор содержания образования с учетом амплификации их развития (самоценности периода, отказа от дублирования содержания обучения в 1 классе); укрепление ребенка в желании учиться, развитие его эмоционально-положительного отношения к школе; формирование социальных черт личности дошкольника, необходимых для его благополучной скорейшей адаптации к школе. Его результатом является общая (физическая, личностная, интеллектуальная) и специальная готовность детей к школьному обучению. Необходимо отметить, что данное решение созвучно общемировой практике. В частности, под эгидой UNICEF с 1994 г. в разных странах разрабатываются системы программ развития детей дошкольного и предшкольного возраста на коммуникативной основе при обязательном участии семьи, что нередко рассматривается как альтернатива обучению в ДОУ: турецкая модель «Инициатива по обучению родителей»; кубинская «Учи своего ребенка»; американские «The Head Start Program», «The Chicago Child-Parent Center Program», «Milwaukee Project»; программа «На пути к школе» и создание мини-центров краткосрочного пребывания в рамках реализации «Стратегии развития Республики Казахстан» и т. п.

При этом в компаративной педагогике также не существует однозначного решения данного вопроса. Так, в Японии функционируют как ясли для детей до 6 лет, подчиняющиеся Министерству благосостояния и труда и не предполагающие специальную образовательную подготовку к школе (Shogakkou), так и детские сады (Yochien, Hoikuen), осуществляющие ее в работе с воспитанниками 3-6 лет. При этом дошкольное образование нацелено не столько на обучение, сколько на социализацию детей, хотя нередко практикуется ранняя предметная подготовка (изучение иностранных языков). В Великобритании при обязательном обучении с 5 лет (в Северной Ирландии - с 4 лет) параллельно с учреждениями для младших школьников (Junior schools для учащихся 7-13 лет) функционируют Школы полного цикла (All-through schools - дети 2-18 лет), «ясельные школы», игровые группы дошкольной подготовки (2-7 лет). Обучение же 5-7-леток предполагает не только изучение алфавита, математики и языка, но и чередование различных видов продуктивной деятельности, работу, основанную на игровых приемах. В Нидерландах нет официального дошкольного образования (Центры детской заботы, частные сиделки). Начальное же рассчитано на учеников 4-12 лет и предполагает эмоциональное, интеллектуальное, творческое развитие и приобретение ими адекватных социо-культурных и физических навыков, что в течение первых двух лет решается в рамках обучения чтению, письму, арифметике.

На Украине содержание работы с дошкольниками определяется Базовым компонентом дошкольного образования (2012), Базовой программой развития ребенка дошкольного возраста «Я у Світі (Я в Мире)» (2009), нацеленной на формирование у него жизненной компетентности - качеств личности: человечность, справедливость, трудолюбие, самолюбие, наблюдательность, ответственность, рассудительность, самообладание, самостоятельность, креативность (отправная точка современных методик и технологий дошкольного и начального образования - И. Бех, Е. Кононко, А. Савченко, Н. Фоминых). На законодательном уровне обязательное дошкольное образование с 5 лет признано в 2010 г., в связи с чем разработана и рекомендована к применению педагогами и родителями программа развития ребенка 6-го года жизни «Впевнений старт (Уверенный старт)» (резолюция І съезда работников дошкольного образования Украины от 05.11.2010 г.). Хотя также актуален вопрос о предшкольном образовании: несмотря на то, что впервые официально он был обозначен на международной конференции «Предшкольное образование: проблемы и перспективы» (НГУ им. В. Сухомлинского, 2008), до сих пор не существует однозначной трактовки его сути (А. Богуш, В. Кудрявцев, Л. Олейник, Т. Степанова и др.) - как промежуточного (компенсаторного) звена или дополнительной дошкольной формы. В соответствии с Законом «Об образовании» оно реализуется в основном силами ДОУ (детские сады), в меньшей степени - специализированных учебных заведений комплексной подготовки (Центры развития ребенка, группы кратковременного пребывания), исходящих в работе из требований утвержденных МОиН Украины дошкольных программ.

В России предшкольное образование рассчитано на год и позиционируется как автономная от дошкольного структура. Его обособление одновременно породило проблему соответствующей подготовки педагогических кадров: а) кто должен заниматься предшкольным образованием (воспитатели, учителя начальных классов, родители); б) как его осуществлять (технология работы - самодостаточность методик каждой ступени или их заимствование, преемственность) (Kozina, 2012, р. 257)? На стороне дошкольной практики сложившаяся система работы ДОУ, где создано и апробировано значительное количество программ: 1) комплексные - «Ступеньки детства» под ред. Н. Конышевой, «Радуга» под рук. Т. Дороновой, «Истоки» под рук. Л. Парамоновой, «Детский сад - дом радости» (В. Иванова, Н. Крылова); 2) парциальные: экологоестествоведческие - «Юный эколог» (С. Николаева), «Наш дом - природа» (Н. Рыжова); валеологические - «Здравствуй!» (М. Лазарев), «Здоровый дошкольник» (Ю. Змановский); по изучению основ безопасности жизнедеятельности (Н. Авдеева, O. Князева, Т. Шорыгина); по социально-эмоциональному развитию ребенка - «Я, ты, мы» (О. Князева, Р. Стеркина), «Программа социального развития детей дошкольного возраста» (Л. Коломийченко); экономические (Е. Сидякина, А. Шатова); по изучению предметной среды (О. Дыбина), этикета (В. Алямовская, И. Курочкина); историкокраеведческие («Малая Родина» Т. Оверчук; «Мы живем в России» Н. Зеленовой, Л. Осиповой) и локально-территориальные («Шаер» В. Анисимовой, «Серебряное копытце» под рук. Е. Макурина); культурологические («Введение дошкольника в мировую культуру» А. Михайленко, «Горенка» М. Хазовой), культурологоантропологические («Развитие представлений о человеке в истории и культуре» И. Мулько), религиозные («Примерная программа православного воспитания детей дошкольного возраста» А. Алексеевой, «Программа воспитания православной культуры» В. Гребенькова, В. Меньшикова); 3) интегрированные: художественно- («Какого цвета мир?» С. Золочевского), театрально- («Арт-фантазия» Э. Чуриловой) и риторико-природоведческие («Мир вокруг нас» Е. Пожиленко); музыкально-(«Музыкальная народная культура» Д. Рытова) и эколого-культурологические («Фольклорно-экологические занятия с детьми старшего дошкольного возраста» Г. Лапшиной); 4) заимствованные (технологии саморазвития М. Монтессори, вальдорфская P. Штайнера) и др. Поэтому в вузовской практике особое внимание уделяется формированию соответствующей профессиональной компетентности в области предшкольного образования именно будущих воспитателей: теоретическое обоснование целесообразности (работы Н. Виноградовой, А. Гогоберидзе, Т. Дороновой, С. Козловой, Н. Конышевой; диссертационные исследования А. Курлат, Е. Сидякиной, О. Тихомировой); разработка соответствующих учебных программ - УМКД «Проблемы предшкольного образования на современном этапе» О. Гурьяновой (ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет», 2010), УМК спецкурсов «Педагогические основы организации предшкольного образования» Т. Ерофеевой (МПГУ, 2010), «Проектирование процесса подготовки ребенка к школе» и спецсеминара «Предшкольная пора» О. Гурьяновой (ТГУ, 2010), «Проблемы преемственности ДОУ и начальной школы» М. Бывшевой (ГБОУ ВПО УрГПУ, 2012) и т. д.

Вместе с тем некоторые авторы программ предшкольной парциальной подготовки детей изначально разрабатывали технологию ознакомления именно младших школьников с окружающим миром, поэтому их курсы имеют продолжение на следующей образовательной ступени: УМК «Детский сад 2100... Школа 2100», УМК «Предшкольная пора... Начальная школа XXI века», УМК «Преемственность...Перспектива (Школа России)». В большинстве своем они едины во мнении: необходима широкая адресность предшкольных программ (нельзя целенаправленно готовить ребенка к обучению по конкретному УМК); предшкольное образование не должно быть обособленным, вырванным из контекста дошкольного, поэтому его надо начинать с 3 лет, подготавливая воспитанников к самостоятельной исследовательской школьной работе. Последнее также предполагает знание педагогами технологий ознакомления и младших школьников с природой и социумом. Более того в последние годы появились программы целенаправленной предшкольной подготовки: «Академия дошкольных наук» (под рук. А. Щербака), «Солнышко» (под рук. О. Ельцовой), «Программа реализации преемственности при обучении и воспитании детей в ДОУ и начальной школе» (Р. Должиков, Г. Федосимов и др.), курс предшкольной подготовки детей 6 лет «Школа АБВГДейка» (А. Овечкина). Интенсивно происходит слияние разноуровневых образовательных учреждений в единые Центры образования, что предполагает проведение общих для учителей-предметников и воспитателей методических семинаров / объединений, на практике нередко остающихся моноблоками без выработки единой технологической стратегии, основанной на преемственности.

На современном этапе работа по подготовке детей к школе осуществляется воспитателями, родителями, учителями начальных классов, предметниками и репетиторами. Это обуславливает ее разнонаправленность в целеполагании: для первых важен воспитательный аспект, которым они либо ограничиваются, либо подчиняют ему образовательный процесс (доминирование игры во всем), либо на фоне неведения специфики методики обучения младших школьников нередко ее калькируют; ориентиры учителей смещены в сторону обучения, что также распространяется на работу и со старшими дошкольниками. Это обусловило необходимость одновременной подготовки педагогов для предметной работы с учетом преемственности с детьми предшкольного возраста не только на дошкольных факультетах, но и на подразделениях начальных классов (С. Баранов, М. Ситниченко, Л. Шишкина). Поэтому нами были внесены дополнения в содержание дисциплин «Методика преподавания интегративного курса «Окружающий мир», «Методика обучения предмету «Окружающий мир» (раздел «Подготовка дошкольников к изучению естествоведения и обществознания в школе», корректировка иных частей курса), разработаны и апробированы программы предметов / спецкурсов «Развитие у предшкольника представлений о Человеке и Вселенной (методы обучения, проблемы охраны здоровья)» (МПГУ, специалитет, 2006-2007), «Методика развития у предшкольников представлений об окружающем мире» (МПГУ, магистратура, 2008), «Методика ознакомления с окружающим миром в предшкольном возрасте» (МГПУ, специалитет, 2011-2014), электронное сопровождение (разделы «Задания для предшкольников», «Задания для учащихся 1 класса» (адаптационный период), слайд-подборка «Материал лекций для студентов»).

При разработке программ естественнонаучной и обществоведческой предшкольной подготовки учитывалось: а) необходимость единого с методикой начального естественнонаучного и обществоведческого образования структурирования материала по дидактическим единицам, что позволило в сравнении показывать разницу и общность технологий работы с дошкольниками и младшими школьниками; б) содержательно-тематическая близость предметной подготовки детей (триада «человек -- природа -- общество»), интегрированность курсов (интеграция II порядка) и общая направленность на модернизацию; в) единство целей работы с предшкольниками и младшими школьниками (формирование целостной картины мира на элементарном научном / житейском уровне), подходов (личностно-ориентированный, коммуникативно-деятельностный, комплексно-тематический, компетентностный, алгоритмированный, проблемно-диалогический и др.), приемов (ИОС, подводящий диалог, имитационные) и принципов отбора материала; г) многоаспектность предметной подготовки ребенка (изучение не только методики работы по предшкольным парциальным курсам, но и комплексным и др. программам) с целью уяснения студентами собственной технологии работы, для чего пособия и используемые приемы постоянно анализируются с позиции преемственности; д) ее мобильность (активизация самостоятельности педагогов - постоянный анализ ими разработок последнего времени, а отсюда и вариативность в подаче материала курса, структурно-логической схеме его изучения, дифференциация с учетом профессиональных интересов учащихся-учителей / воспитателей); е) близость игровой, интерактивной моделей занятий с предшкольниками и учащимися начальных классов (с последними особенно в системе дополнительного образования), деятельностная основа их структурирования (этапы: актуализация имеющихся знаний, обнаружение проблемы, поиск ее решения, рефлексия / «мониторинг»);

ж) обязательность чередования общих продуктивных видов детской деятельности и «открытия» ребенком нового знания / способа действия (самостоятельная / совместная исследовательская работа - экспериментирование, проектирование, моделирование), требующие уяснения педагогом их единства и динамики; з) важность для обеих образовательных ступеней создания насыщенной предметно-развивающей среды, близость ее компонентов (экологическая тропинка и тропа, зонирование учебно-опытной территории, уголки-лаборатории) и т. д.

В результате курс «Методика ознакомления с окружающим миром в предшкольном возрасте» имеет структуру: 1) ознакомление с содержанием дошкольного образования - краткий экскурс в историю становления и современное состояние, суть работы, нормативно-правовая база, модели (раздел «Стандарт дошкольного образования»); 2) изучение его особенностей по предметным линиям с акцентом на специфику парциальной работы с детьми 5-7 лет («Содержание современного предшкольного естественнонаучного и обществоведческого образования» - принципы «предметный» / «системности знаний», тематический минимум (блоки), особенности формирования представлений, модели интегрированного социально-естественнонаучного образования);

з) теоретические вопросы преемственности и ее методическая реализация в целом: суть принципа и традиционный / развивающий подходы к его осуществлению, единство целеполагания, типы преемственных связей, вертикальная и горизонтальная преемственность «ДОУ--школа»; содержание работы по природоведческой и социальной подготовке предшкольника («Преемственность в естественнонаучном и обществоведческом образовании дошкольников и младших школьников»); 4) анализ, систематизация и обобщение конкретных технологий с позиций непрерывности образования: разделы «Особенность ознакомления предшкольников с окружающим миром в комплексных программах», «Программы предшкольной предметной подготовки», «Парциальные дошкольные курсы естественнонаучной и валеологической направленности», «Парциальные программы обществоведческой подготовки дошкольников»; 5) суммарный технологический уровень - разделы «Методы ознакомления старших дошкольников с окружающим миром», «Место игры в естественнонаучной и обществоведческой работе с предшкольниками», «Разнообразные формы работы», «Пути активизации деятельности предшкольников по познанию мира», «Роль предметно-развивающей природной среды в подготовке ребенка к школе»;

«Экологическое воспитание детей старшего дошкольного возраста»;

«Природоведческая работа с предшкольниками в семье» (методическое сопровождение: система опытно-практических заданий и совместных занятий, информационные бюллетени и дополнительная литература по блокам, тренинговые родительские собрания); 8) «Диагностика готовности ребенка к школе» (Kozina, 2011).

Необходимо одновременно осуществлять предметную подготовку к работе с детьми предшкольного возраста и будущих воспитателей, и учителей по технологиям сразу двух детских образовательных ступеней с тем, чтобы руководствуясь известными приемами и уяснив для себя возможность технологической преемственности, ими были отобраны наиболее действенные с учетом индивидуальных особенностей конкретной группы воспитанников.

Литература

преемственность педагог дошкольный образовательный

1. Козина Е.Ф. Методика ознакомления с окружающим миром в предшкольном возрасте: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Е.Ф. Козина - М.: Издательство «Прометей», 2011. - 488 с.

2. Козина Е.Ф. Многообразие технологий современной предшкольной подготовки детей / ред. колл. Н.Г. Комратова, Т.Г. Ханова. // Современные технологии подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе: Материалы Международной научно-практической конференции (24-25 октября 2012 г.) - Нижний Новгород: ФГБОУ ВПО НГПУ им. К. Минина, 2012. - С. 256-259.

3. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. -- М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007. - 208 с.

4. Совет по стандартам утвердил федеральный государственный стандарт дошкольного образования [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://минобрнауки.рф/новости/3597.

Размещено на Allbest.ru