Вплив білінгвізму на розвиток мовлення дитини

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВПЛИВ БІЛІНГВІЗМУ НА РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ ДИТИНИ

Олена Чернякова

В цій статті показана лінгвістична класифікація білінгвізму. Показана характеристика двомовності, а також психологія змішування двох мовних систем. Також розглянута класифікація білінгвізму у дітей старшого дошкільного віку. Розкриті різні типи двомовності. Висвітлена проблема засвоєння іноземного мовлення дітьми старшого дошкільного віку та інших вікових груп. Показано в якому віці дитина починає засвоювати мову. Розкритий вплив рідної мови на вивчення іноземної. Як поєднуються природні та штучні умови навчання. Розглянута пряма і непряма інтерференція. У зв'язку з наданням українській мові статусу державної виникає необхідність навчання дітей некорінних національностей, які проживають на території України, української мови вже в дошкільних закладах. Експериментальні дослідження, проведені останніми роками в російськомовних закладах України свідчать про необхідність залучення дітей з трьох років до української мови (рецептивний тип навчання), а з 4 років - введення продуктивного типу навчання розмовної української мови. Організоване педагогічне втручання в період сенситивного мовного розвитку двомовних дітей не тільки сприяє запобіганню помилок, а й дозволяє дітям ще до школи оволодіти розмовною формою української мови, усвідомити схоже й відмінне в двох близькоспоріднених мовах, які функціонують на території України. Справа лише за методикою навчання, адекватною умовам виховання дітей.

В этой статье показана лингвистическая классификация билингвизма. Показана характеристика двуязычия а также психология смешания двух речевых систем. Также рассмотрена классификация билингвизма у детей старшего дошкольного возраста. Раскрыты различные типы двуязычия. Освещена проблема усвоения иностранного вещания детьми старшего дошкольного возраста и других возрастных групп. Показано в каком возрасте ребенок начинает усваивать язык. Раскрыто влияние родного языка на изучение иностранного. Как сочетаются природные и искусственные условия обучения. Рассматривается прямая и косвенная интерференция. В связи с предоставлением украинскому языку статуса государственного возникает необходимость обучения некоренных национальностей, проживающих на территории Украины, украинского языка уже в дошкольных учреждениях. Экспериментальные исследования, проведенные в последние годы в русскоязычных заведениях Украины свидетельствуют о необходимости привлечения детей с трех лет к украинскому языку (рецептивный тип обучения), а с 4 лет -- введение продуктивного типа обучения разговорной украинской речи. Организованное педагогическое вмешательство в период сенситивного речевого развития двуязычных детей не только способствует предотвращению ошибок, но и позволяет детям еще до школы овладеть разговорным формой украинского языка, осознать похоже и отличное в двух близкородственных языках, функционирующих на территории Украины. Дело лишь за методикой обучения, адекватной условиям воспитания детей.

Постановка проблеми

Під час навчання дітей дошкільного віку некорінної національності української мови використовується синтезований (за словами Є. Верещагіна) тип двомовності, коли природні та штучні умови навчання поєднуються.

Лінгвістична класифікація білінгвізму характеризується правильністю чи неправильністю мовлення білінгва. Розрізняють координативну (сурядну) та субординативну (підрядну) двомовність. Координативну двомовність відрізняє абсолютна правильність мовлення обома мовами, тобто мовлення білінгвів не відрізняється нічим від мовлення монолінгвів. Якщо ж мовці змішують дві. мови, вживають слова-кальки, припускаються помилок, таку двомовність називають субординативною.

Відомий лінгвіст Л. Щерба (1986, р. 34) незалежне існування двох мов у мовному спілкуванні білінгвів називає «чистою двомовністю». На його думку, цей тип білінгвізму формується в ранньому віці. А. Супрун (2000, р. 76) стосовно даного типу білінгвізму вживає поняття «автономна двомовність».

Актуальність дослідження

Змішана або суміщена двомовність спостерігається тоді, коли для мовлення білінгвів характерні помилки взаємопроникнення елементів однієї мовної системи в іншу. Такий тип двомовності найчастіше спостерігається в умовах функціонування близькоспоріднених мов, до яких належать українська та російська мови.

І. Верещагіна (1989, р. 24) класифікує типи двомовності за психологічним, соціологічним та лінгвістичним критеріями.

За психологічним критерієм автор виділяє: рецептивний білінгвізм, який дає змогу білінгву сприймати на слух та розуміти мовлення другою мовою; репродуктивний, коли білінгв не тільки розуміє, а й. відтворює вголос почуте чи прочитане. Ці типи двомовності характерні для людей, які самостійно вивчають другу мову для одержання інформації. Такі типи білінгвізму не використовуються в активній практиці мовного спілкування. Тільки продуктивний білінгвізм дає можливість біглоту розмовляти другою мовою, самостійно будувати висловлювання, що дозволяють говорячим розуміти один одного. За соціологічним критерієм двомовність може бути індивідуальною, груповою, колективною, масовою (сім'я, мешканці будинку, школа, дитячий садок, місто, область, країна). Вона поділяється також на природну та штучну.

Природна двомовність характеризується стихійністю її засвоєння, коли дитина постійно перебуває у двомовному середовищі. Стимулом до засвоєння виступає потреба у спілкуванні. Таке засвоєння без педагогічного втручання супроводжується мовними помилками, змішаними фразами.

Штучний білінгвізм створюється організованим, цілеспрямованим навчанням дітей (чи учнів) другої мови в дошкільному закладі (чи школі) на спеціальних заняттях з використанням відповідних методів навчання.

Безпосереднім білінгвізмом називають такий тип двомовності, коли людина однаково мислить однією та другою мовами. Така двомовність також формується в ранньому віці.

Опосередкована двомовність характеризується тим що мовець мислить рідною мовою, перекладає думки на другу мову, а потім уже говорить. У таких білінгвів спостерігається уповільнений темп мовлення, в мовленні багато помилок, запозичень з рідної мови.

Як бачимо, двомовність неминуче супроводжується мовними огріхами, помилками, для неї характерне явище інтерференції (взаємопроникнення, змішування).

Мовна інтерференція -- це неусвідомлене, безконтрольне використання в мовленні однією мовою елементів другої мови. Психологи називають інтерференцію навичок ще негативним перенесенням. Розрізняють пряму та непряму інтерференцію.

Пряма інтерференція -- це неусвідомлене, спонтанне, безпосереднє перенесення елементів однієї мови в мовлення другою мовою. Вона носить в основному зовнішній міжмовний характер. В українському мовленні це -- вживання редукції голосних (в[а/да), м'якого звука [ч] (ч'овен), оглушення приголосних у кінці слів та ін. Чим ближчі мовні системи, тим більша питома вага прямої інтерференції.

Непряма, або внутрішня, інтерференція зумовлена нетиповими принциповими відмінностями мовних явищ, системними розходженнями. Вплив непрямої інтерференції спостерігається переважно в мовленні грузинських, вірменських дітей, які вчаться розмовляти російською чи українською мовами. На території нашої держави в мовленні як дорослого, так і дитячого населення спостерігається негативне перенесення елементів однієї мовної системи в іншу. Він виступає в лексичній, фонетичній та граматичній інтерференціях у мовленні українською мовою.

Для лексичної інтерференції характерне невмотивоване запозичення слів з російської мови та вживання їх в українському мовленні (візьми зонтик; дайте мені, будь ласка, цей карандаш). Найчастіше зустрічаються в мовленні такі російські слова, як рубель (замість карбованець), чулки, носки, туфлі, спинки, частка да (замість панчохи, шкарпетки, черевики, сірники, так та ін.) -- це, по суті, фонетично українізовані російські слова, які засмічують українське мовлення.

Досить поширеною є і міжмовна омонімія (слова, які мають спільний звуковий комплекс, але різні за значенням). Можна почути від педагогів такі слова, як закалятися (замість загартовуватися), слідуючий (замість насипним) повістка денна (замість порядок денний), Усі ці слова є і в українській мові, проте вони мають зовсім інше значення: закалятися - забруднитися, слідуючий -- той. що рухається в певному напрямку, повістка -- письмове повідомлення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

білінгвізм двомовність дошкільний

Лексична інтерференція виступає і в мовних кальках, дослівному перекладі окремих російських словосполучень.

А. Табуре-Келлер (2002, р. 69) описує мовні стадії, які спостерігалися у ході оволодіння дитини двома мовами.

Від одного року одинадцяти місяців до двох років - стадія автономного мовлення (дитяче мовлення), яке не залежить ні від французької, ні від діалектної мови.

Від двох років до двох років і двох місяців - стадія «дуплетів» з перевагою французької мови та змішаних слів.

Від двох років двох місяців до трьох років - стійка стадія змішаного мовлення.

Після трьох років з'являється незалежність двох мовних систем, вільне володіння як французькою мовою, так і її діалектним варіантом.

На початку XX ст. було видано монографію Ж. Ронже «Розвиток мовлення двомовної дитини» (1913), в якій автор з докладним науковим психологічним та лінгвістичним аналізом описує розвиток мовлення власного сина Луї Ронже від народження до чотирьох з половиною років. Дитина виховувалася в сім'ї. батьки спілкувалися з дитиною, дотримуючись принципу «одна особа - одна мова». З перших днів після народження до 4,5 років батько розмовляв з дитиною тільки французькою мовою, мати - німецькою. За даними Ж. Ронже (1913, р. 177), дитина до 4,5 років засіла паралельно на однаковому рівні обидві мови. Вже в 2,5 - 3 роки, за даними автора, у дитини спостерігалася незалежність двох мовних систем, вільне спілкування як крім того, в присутності обох батьків хлопчик у два роки виконував роль перекладача. Розмовляючи з батьком французькою мовою, він перекладав матері зміст розмови німецькою. В мовленні дитини, за словами Ж. Ронже, після 4,5 років не спостерігалося кальок та міжмовних змішувань, лексичних чи фонетичних спотворень.

Робота Ж. Ронже була позитивно оцінена в пресі психологом Л. Виготським (1982, р. 445). Він звернув увагу на своєрідність мовної ситуації в умовах сімейного виховання дитини та потенційні можливості раннього навчання дітей другої мови.

В. Леопольд (1982, р. 45) у книзі описує навчання своїх дітей (дівчаток) англійської та німецької мов від народження до 14 років в умовах сім'ї за аналогічним принципом «одна особа - одна мова». За його даними, змішування мов («гібридна стадія») спостерігалася у дітей лише до двох років. Після цього періоду формувалася незалежність двох мов, діти вільно спілкувалися і легко переходили з однієї мови на іншу. Крім того вони мали високу успішність у школі.

Виклад основного матеріалу

У роботах зарубіжних вчених висловлюється думка про раннє усвідомлення двомовною дитиною того, що кожна думка може бути виголошена різними мовами. Початки усвідомлення двох мов дитиною вони відносять до кінця другого - початку третього року життя, коли, по суті, зникають змішані фрази і з'являється вільне володіння двома мовами.

Аналогічне дослідження було проведено в 60-х рр. ХХ століття в Грузії Н. Імедадзе (1962, р. 56). Об'єктом дослідження була її власна донька, яка теж виховувалася у сімейній мовній ситуації «одна особа - одна мова». Батьки (мати та батько) розмовляли з дитиною від народження лише грузинською, а няня та бабуся - російською мовою.

Мовлення дітей не розвивається саме по собі, воно нерозривно пов'язане із розвитком всієї її особистості. До шести років мовлення дитини на рідній мові практично сформоване. Вона говорить короткими правильно побудованими реченнями. Але володіти рідною мовою, це не тільки знати слова й вміти правильно будувати речення. Дитина повинна навчатися розповідати, тобто оволодіти зв'язним мовленням, яке є не просто послідовністю слів й речень, а послідовністю зв'язаних думок, що виражені слушно підібраними словосполученнями правильно побудованих речень.

Розвиток зв'язного мовлення старших дошкільників проходить як у процесі навчання, так і в процесі спілкування з дітьми та дорослими, в процесі праці в дитячих садках, школах та вдома. Зв'язне мовлення дітей виступає у двох формах - діалогічний та монологічний. Діалогічне мовлення найбільш проста, ситуативна, та емоційна форма усної мови.

Засвоєння мов почалося у дитини з одинадцяти місяців. При цьому словниковий запас кожної з мов не відрізнявся від словникового запасу одномовної дитини. Протягом другого і третього років життя спостерігалася стадія змішаного мовлення,яка зникала до трьох років. Після трьох років дитина вільно спілкувалася як грузинською, так і російською мовами без помилок і акценту. На думку Н. Імедадзе, усвідомлення дитиною двох мов та міжмовне чуття з'являється у дитини в кінці третього року життя. Вона висловлює сумнів щодо усвідомлення мов дитиною у більш ранньому віці.

Л. Калініна (1960, р. 80) провела спостереження за 23 двомовними дітьми (російська та угорська мови) та 15 одномовними в умовах закарпатських дитячих ясел. У 11 дітей обидві мови вводилися з моменту народження в сім'ї («одна особа - одна мова»), у 12 дітей з рідною угорською мовою російська мова, як друга, вводилася з 1,5-2 років у дитячих яслах (російська мова спілкування та навчання). Автор відмічає, що після трьох років як двомовні, так і одномовні діти вільно спілкувались обома мовами, без будь-яких змішаних фраз. При цьому не спостерігалося будь-яких порушень закономірностей мовного та розумового розвитку дітей.

Представники другої течії, найпоширенішою, вважають, що навчання дітей другої мови слід починати після трьох років, у дошкільному віці. Так, ще Д. Писарєв (1985, р. 69) спостерігаючи за дітьми в дворянських сім'ях, писав: «Маленькі діти від 3 до 10 років з дивовижною швидкістю запам'ятовують слова й мовні звороти... У цьому віці вони можуть за півроку навчитися розмовляти іноземною мовою. Тому саме, в цьому віці їх і слід навчати мовам». Психофізіологи з наукової точки зору пояснюють необхідність навчання дітей другої мови саме в дошкільному віці. Так, В. Пенфільд (1973, р. 71) твердить, що пластичність кори головного мозку (стосовно засвоєння мови) в підлітковому віці зникає, тому необхідно починати навчання другої мови як можна раніше. Вчений вважає, що змалку дитина надзвичайно легко оволодіває мовою природним шляхом як засобом пізнання навколишнього світу. Здатність засвоювати природним шляхом другу мову зберігається до 10 років, тому надзвичайно важливо, за його словами, поки не зникла пластичність кори головного мозку. В. Пенфільд пропонує починати навчання дітей другої мови з молодшої групи дитячого садка, тобто в 3 роки.

Е. Пулгрем (2002, р. 98) також вважає, що найсприятливіший у фізіологічному відношенні час для навчання другої мови - дошкільне дитинство. Саме в цей час інтенсивно функціонує природжений механізм засвоєння мови. На думку вченого,навчання дітей другої мови слід починати в 3-4 роки.

Представники третьої течії обстоюють більш пізнє навчання другої мови. Початок її іде ще від часів Я. Коменського, який радив починати навчання третьої, латинської мови з 6-7 років. Послідовник Я. Коменського, педагог і вчений К. Ушинський (1999, р. 44) писав: «Вивчення іноземних мов не повинно ніколи починатися занадто рано і ніяк не раніше того, як стане помітно, що рідна мова пустила глибоке коріння в духовну природу дитини. Встановити будь-який загальний термін у цьому відношенні неможливо. З однією дитиною можна починати вивчення іноземної мови в 7-8 років (ніколи раніше), з іншою - в 10-12; з дітьми зі слабкою сприйнятливістю краще не починати ніколи». Аналогічної точки зору дотримувався і М. Пирогов, який вважав, що знання іноземної мови потрібне лише людям відповідних професій (дипломатам, драгоманам та ін.), яких і потрібно навчати іноземної мови з пелюшок.

Дещо іншої точки зору дотримувалася Є. Тихеєва. Підтримуючи, в основному, думки К. Ушинського та М. Пирогова, вона обережно пропонує можливість навчання іноземної мови значно раніше. На її думку, якщо з дитиною займатись одну-дві години в день, це не зашкодить її загальному розвитку та розвитку її рідної мови.

Існує й зовсім нігілістичний підхід до вивчення другої мови в ранньому та дошкільному віці. Деякі зарубіжні вчені (І. Енштейн, С. Ньювенгіус та ін.) вважають, що дитяча двомовність шкідлива для дитини, що вона начебто негативно впливає на розвиток мислення, засмічує його, створює перепони на шляху засвоєння рідної мови. Вони розглядають дитячу двомовність як «соціальне лихо» й категорично заперечують навчання дітей другої мови в ранньому та дошкільному віці.

Висновки

Отже, можна зробити такі висновки, що на сучасному етапі від деяких педагогів - авторів альтернативних концепцій освіти в Україні, які пропонують вводити навчання другої мови лише з п'ятого класу школи. Слід зауважити, що такий нігілістичний підхід до навчання дітей другої мови в ранньому та дошкільному віці не підкріплено експериментальними даними, він базується лише на власних міркуваннях та окремих випадкових спостереженнях, без наукового аналізу причин цього негативного явища.

Перспективи подальших розвідок. Не можна не погодитися з думкою Л. Виготського (1982, р. 67), який писав: «Не можна запитувати, сприятливим чи гальмівним фактором є двомовність завжди, скрізь, за будь-яких обставин, без урахування тих конкретних умов, в яких протікає дитяча двомовність, та закономірностей розвитку дитини в кожному віковому періоді». Справедливо зазначають учені (Л. Виготський, Л. Щерба, В. Гене, В. Штерн та ін.), що дві мови, якими оволодіває дитина, де наштовхуються механічно одна на одну, не підкоряються простим законам взаємного гальмування. Визначаючи час початку навчання дітей другої мови, слід обов'язково враховувати взаємодію мов (далекі чи близькі), їх соціальний статус та функціонування в даному суспільстві (чи на території), загальний розвиток дітей (нормальний чи з відхиленнями), характер педагогічного впливу на мовний розвиток дітей (методика навчання), мовну ситуацію в сім'ї, наявність чи відсутність стихійної двомовності.

У зв'язку з наданням українській мові статусу державної виникає необхідність навчання дітей некорінних національностей, які проживають на території України, української мови вже в дошкільних закладах. Експериментальні дослідження, проведені останніми роками в російськомовних закладах України свідчать про необхідність залучення дітей з трьох років до української мови (рецептивний тип навчання), а з 4 років - введення продуктивного типу навчання розмовної української мови. Організоване педагогічне втручання в період сенситивного мовного розвитку двомовних дітей не тільки сприяє запобіганню помилок, а й дозволяє дітям ще до школи оволодіти розмовною формою української мови, усвідомити схоже й відмінне в двох близькоспоріднених мовах, які функціонують на території України. Справа лише за методикою навчання, адекватною умовам виховання дітей. Так, в умовах сім'ї, де батьки вільно володіють російською та українською мовами, доцільно спілкуватися з дитиною з перших днів її життя, дотримуючись принципу «одна особа - одна мова». Такого самого принципу можна дотримуватись і в дошкільному закладі, якщо один із вихователів групи бездоганно володіє українською мовою, другий - російською. В такому разі ці педагоги повинні працювати в ясельній групі (другий рік життя) і продовжувати заняття з дітьми цієї групи до випуску з дошкільного закладу. За таких умов без особливих педагогічних зусиль діти вільно оволодіють обома мовами. В інших випадках неминуча варіативність методик навчання з урахуванням регіону, мовного спілкування в сім'ї, у групі, віку дітей, рівня володіння мовами педагогічним персоналом дошкільного закладу.

Література

1. Колодич О. Б. Сучасні підходи до вивчення мовленєвої діяльності / О. Б. Колодич // Педагогіка і психологія. - 2004. -- № 4. - С. 40-50.

2. Психологія мовлення і психолінвістика: навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / Калмикова Л. О., Калмиков Г. В., Харченко Н. В., Лапшина І. М., За ред. Л. О. Калмикової. - К.: «Фенікс», 2008. - 158 с.

3. Румянцева И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология / И. М. Румянцева. - М.: ПЕРСЭ; Логос, 2004. - 200 с.

4. Рогова Г. В. Методика навчання англійської мови на початковому етапі в середній школі / Г. В. Рогова, І. М. Верещагіна - М.: Просвещение, 1988.

Literatura

1. Kolodych O. B. Suchasni pidkhody do vyvchennya movlenyevoyi diyal'nosti / O. B. Kolodych / / Pedahohika i psykholohiya. - 2004. -- № 4. - S. 40-50.

2. Psykholohiya movlennya i psykholinvistyka: navchal'nyy posibnyk dlya studentiv vyshchykh navchal'nykh zakladiv / Kalmykova L. O., Kalmykov H. V., Kharchenko N. V., Lapshyn I. M., Za red. L. O. Kalmykovoyi. - K.: «Feniks», 2008. - 158 s.

3. Rumyantseva Y. M. Psykholohyya rechy y lynhvopedahohycheskaya psykholohyya / Y. M. Rumyantseva. - M.: PERSЭ; Lohos, 2004. - 200 s.

4. Rohova H. V. Metodyka navchannya anhliys'koyi movy na pochatkovomu etapi v seredniy shkoli / H. V. Rohova, I. M. Vereshchahina - M.: Prosveshchenye, 1988.

Размещено на Allbest.ru