Оволодіння психолінгвістичними одиницями як основа метамовної компетенції старших дошкільників

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 8123

Оволодіння психолінгвістичними одиницями як основа метамовної компетенції старших дошкільників

Світлана Демьяненко

Переяслав-Хмельницький

У статті зроблено спроби розкрити деякі аспекти проблеми оволодіння психолінгвістичними одиницями, що сприятиме формуванню метамовної компетенції дітей старшого дошкільного віку. З огляду на вивчені психолінгвістичні погляди вчених проаналізовано особливості тлумачення старшими дошкільниками одиниць мови у зв'язку з тим, що мова в навчанні має зберегти всі свої суттєві властивості, ознаки і всю свою системну організацію з її елементами - звуками, буквами, літерами, словами, складами, реченнями, висловленнями та ін. Встановлено, що тлумачачи слова-терміни (назви мовної дійсності), діти виділяють відразу декілька ознак. Набір властивостей і пріоритетів тієї або іншої ознаки, на які орієнтується дитина, визначаючи слова-терміни в результаті упізнавання як правило випадкові. Нами виявлено, що діти уміють робити лише перші узагальнення, які ґрунтуються на їх життєвому досвіді і є самостійно утвореними в результаті розвинутого чуття мови, спонтанної рефлексії над власним мовленням та мовленням оточуючих; випадково утвореними на підставі асоціацій, що виникали при сприйманні назв мовних одиниць «звук», «слово», «речення» та ін. в різних ситуаціях роботи ДНЗ. Обґрунтовано необхідність оволодіння істотними ознаками мовних одиниць, які дадуть можливість уточнити зміст навчання мови в ДНЗ, та розкрити специфіку метамовної роботи з дітьми дошкільного віку. мова навчання компетенція

Ключові слова: метамова, психолінгвістичні одиниці, мовні одиниці, метамовна компетенція, суттєві ознаки, метамовна дійсність, рефлексія, метакогнітивна діяльність, дефініція, мовна система.

В статье сделаны попытки раскрыть некоторые аспекты проблемы овладения психолингвистическими единицами, что будет способствовать формированию метаязыковой компетенции детей старшего дошкольного возраста. Учитывая психолингвистические взгляды ученых проанализированы особенности толкования старшими дошкольниками единиц языка в связи с тем, что речь в обучении должна сохранить все свои существенные свойства, признаки и всю свою системную организацию с ее элементами - звуками, буквами, словами, слогами, предложениями, высказываниями и др. Установлено, что толкуя слова-термины (названия языковой действительности), дети выделяют сразу несколько признаков. Набор свойств и приоритетов того или иного признака, на которые ориентируется ребенок, определяя слова-термины в результате узнавания как правило случайны. Нами выявлено, что дети умеют делать только первые обобщения, основанные на их жизненном опыте и является самостоятельно образованными в результате развитого чуття языка, спонтанной рефлексии над собственной речью и речью окружающих; случайно образованными на основании ассоциаций, возникавших при восприятии названий языковых единиц «звук», «слово», «предложение» и др. в различных ситуациях деятельности ДОУ. Обоснована необходимость овладения существенными признаками языковых единиц, которые позволят уточнить содержание обучения языку в ДОУ, и раскрыть специфику метаязыковой работы с детьми дошкольного возраста.

Ключевые слова: метаязык, психолингвистические единицы, языковые единицы, метаязыковое компетенция, существенные признаки, метаязыковая действительность, рефлексия, метакогнитивные деятельность, дефиниция, языковая система.

Interpretation of linguistic units by children is a manifestation of metalinguistic activity that develops in childhood and is extremely important for speech development. The process of child's mastering of language goes alongside with his/her intellectual development. During this period in children are formed early metalinguistic skills, which are found in their thinking about the linguistic facts. They are creative and reflect the child's language formation. By mastering language, the child resorts to metalinguistic metalanguage activity on the basis of kernel lexicon units as orientation marks, functionally adequate for understanding and communication. The core vocabulary is a natural metaformation and his units - the primary metatools.

Key words: metalanguage, psycholinguistic units, linguistic units, metalinguistic competence, essential features metalinguistic reality, reflexion, metacognitive activity, metacreation, definition, language system.

Постановка проблеми. Тлумачення дітьми мовних одиниць - один із проявів метамовної діяльності, яка розвивається в дитячому віці, і є надзвичайно важливою для мовного розвитку дитини. Процес засвоєння дитиною мови, якою вона оволодіває до трирічного віку, відбувається разом з її інтелектуальним розвитком. У цей період у дітей формуються перші метамовні навики, які виявляються в їхніх роздумах про мовні факти, вони носять творчий характер і відображають становлення мовної особистості дитини. Освоюючи мову, дитина вдається до метамовної і метакогнитивной діяльності, спираючись на одиниці ядра лексикону як орієнтири, функціонально достатні для розуміння і спілкування. Ядро лексикону є природним метаутворенням, а його одиниці - інструментами первинної метамови.

Актуальність дослідження. Сучасні психологічні дослідження доводять, що ядро системи мови не може засвоюватися іншим шляхом, ніж свідомо; володіння одиницями мови як системою мовних засобів, як комунікативно-орієнтованим описом мовних засобів і одиниць, використовується у спілкуванні; мова із своєю системою мовних дефініцій виступає як система орієнтирів. «Те, що ми називаємо навчанням власне мови (мовним засобам, мовному матеріалу) зводиться до формування дій орієнтування, необхідного для мовленнєвої діяльності...», і до усвідомленого оволодіння засобами здійснення цієї діяльності [3]. Таким чином, тільки усвідомлена система мови може виступати в якості орієнтувальної основи для формування метамовної діяльності дітей. Особливо важливим є те, що мова в навчанні має зберегти всі свої суттєві властивості, ознаки і всю свою системну організацію. Для того, щоб репрезентувати дітям сутність одиниць мови необхідно передусім проаналізувати, які трактування мовних одиниць містяться в психолінгвістичній науці, який підхід існує в ній при виокремленні ознак мовних одиниць, які протиріччя існують у психології мовлення та мовознавстві при формуванні визначень одиниць мови. Вивчення визначень вченими істотних ознак мовних одиниць дадуть можливість уточнити зміст навчання мови в ДНЗ, та розкрити специфіку метамовної роботи з дітьми дошкільного віку.

Мета статті - розкрити деякі аспекти проблеми оволодіння психолінгвістичними одиницями, що сприятиме формуванню метамовної компетенції дітей старшого дошкільного віку.

Виклад основного матеріалу. Відомі вчені кінця ХІХ початку ХХ ст. І. Брдуен де Куртене і Ф. Де Сосюр, вивчаючи мовний матеріал, відкрили факт того, що мова є система: така сукупність мовних одиниць, в якій кожна одиниця, визначається всіма решта її одиницями. За лінгвістичним словником одиниця мови - елемент системи мови, нерозкладний в рамках певного рівня членування тексту і протипоставлений іншим одиницям у підсистемі мови, відповідної цьому рівню. Може розкладатися на одиниці нижчого рівня [1]. Одиниці мови - її постійні елементи, що відрізняються одна від одної призначенням, будовою і місцем у системі мови. Так, всі одиниці мови - одиниці системні [11]. Тому, Ф. Де Сосюр наголошував, щоб вивчати ту чи іншу одиницю мови ізольовано від системи означає шукати її сутність [13].

Одиниці мови розприділяються по ярусам. Ярус мови - це сукупність однотипних одиниць і категорій мови. Вивчаючи лінгвістичні основи мови з'ясовано, що в межах кожного кола чи, ярусу, мовної структури (фонетичного, морфологічного, лексичного, синтаксичного) наявна своя система, так як всі ці елементи даного кола виявляються членами системи. Дана мовна система - це єдність однорідних взаємообумовлених елементів. Члени системи мови мають свою значимість у відношенні до інших членів даної системи. Системи окремих ярусів мовної структури, взаємодіють одна з одною, утворюючи спільну систему даної мови [4].

Різні одиниці мови по-різному беруть участь у виконанні її функцій у вираженні і передачі повідомлення. Безпосередньо в акті мовлення повідомлення використовуються номінативні (називні) і предикативні (повідомляючі) одиниці мови - слова і речення. Крім комунікативних одиниць мова має також будівельні одиниці - це фонеми і морфеми, словоформи, і моделі словотворення, словозміни в просторі речення. Всі одиниці мови, як і всі знакові одиниці, мають матеріальний бік. Вони сприймаються органами слуху і зору. Одиниці мови служать для позначення і розмежування ідеального і матеріального [6].

Базові положення мовознавства, що становлять теорію і практику формування початкових знань про одиниці мови дітей в дошкільному навчальному закладі співвідносяться з мовними дефініціями: «звук», «буква», «літера», «слово», «склад» «речення», «текст», «висловлювання», з якими практичне ознайомлення дітей передбачає Базовий компонент дошкільної освіти в Україні [2]. З'ясування сучасного погляду мовознавства на мовні дефініції, які є предметом засвоєння дітьми дошкільного віку до навчання в школі та визначення вченими істотних ознак мовних одиниць дають можливість розкрити специфіку метамовної роботи з дітьми дошкільного віку та уточнити зміст навчання мови та розвитку мовлення в ДНЗ.

Як відомо, на п'ятому році життя у дітей з'являється прояв особливого інтересу до друкованого слова, пізнавальне ставленням до мови і мовлення, елементарне усвідомлення мовленнєвої діяльності та її елементів: «звук», «буква», «літера, «склад», «слово», «речення», «текст», «висловлення» та ін. На кожному етапі навчання дитини ці елементи узагальнюються, уточнюються. Із зростанням дитини, розширенням кола її знань, за кожним елементарним узагальненням мовних явищ дитина помічає найістотніше. Відтак, у дошкільника формується ціла система асоціацій навколо кожного граматичного узагальнення, а водночас і уміння диференціювати, уточнювати кожне з них. Навчаючись діти набувають знання про нові опірні ознаки, які допомагають відокремити одне узагальнення від іншого - звук від букви, слово - від речення, речення - від висловлювання тощо. У свідомості дошкільників об'єктивно відображається навколишня дійсність, до якої належить і мовленнєва дійсність із її елементами - звуками, буквами, літерами, словами, реченнями, висловленнями та ін.

О. Леонтьев стверджував, що джерелом усіх мовних категорій є чуттєвий досвід людини, тобто її відчуття й сприймання, її уявлення про предмети і явища навколишньої дійсності. Він може служити нібито зовнішньою опорою внутрішніх дій, з допомогою яких усвідомлюються істотні риси певних мовних об'єктів та їх відношень [7].

Уявлення про мовні одиниці - наочний чуттєвий (слуховий чи зоровий) образ певного мовного явища, що виникає на основі минулого досвіду (певних мовно - мовленнєвих відчуттів, сприймань) шляхом відтворення в пам'яті. Характеристикою мовного уявлення є емпірична узагальненість, де відтворені найбільш характерні чуттєві особливості, що притаманні цілому класу схожих мовних явищ. Уявлення про мовні одиниці (на відміну від уявлень про конкретні наочні предмети, явища матеріального світу) виникають тільки тоді, коли діти вперше починають сприймати слова-терміни й не усвідомлено співвідносити їх з відповідними слуховими образами мовних одиниць та наповнювати змістом, самостійно сформованим, далеким від власне лінгвістичного. Вони тримаються на випадкових, несуттєвих ознаках цілого класу схожих мовних явищ. Точніше, у дітей виникає не уявлення про мовні одиниці (діти їх не бачать, не об'єктивують, вони для них прозорі), а конкретне вираження про сприйняте слово-термін, із яким пов'язана та чи інша мовна одиниця [7]. Завдяки допомозі вихователя, в цьому процесі, діти отримують правильні уявлення, підходять до усвідомленого оволодіння мовними термінами на основі їх ретельного аналізу та синтезу. Відомо, що кожне поняття-термін «звук», «буква», «слово», «склад», «речення», «текст», «висловлення» є узагальненим знанням, об'єднаним за істотними для них усіх ознаками. Крім того є інші - другорядні, неістотні ознаки. Отже, для утворення узагальнення, необхідне виключення неістотного й виокремлення того, що дозволяє виділити спеціальне слово-назву явища мови.

Дослідники дитячої мови відзначають, що не всі спостереження дітей за будовою мовної системи вербалізуются: по-перше, усвідомлення маленькими дітьми мови і мовлення відбувається на рівні автоматичного неусвідомленого контролю, по-друге, регулювання дитиною власної мови теж не вербалізується. Наприклад, вже у віці півтора року дитина приходить до висновку (на «прихованому» рівні»), що всі предмети мають імена. Цікаві роздуми дітей над лексичними значеннями слів: діти часто ставлять запитання про значення незрозумілих слів. Самостійно дають тлумачення значень слів, або коли їх просять про це дорослі, чи коли це необхідно для здійснення успішної комунікації В цілому метамовна дійсність дитини в ранньому віці включає наступні компоненти: коментарі до своїх висловів, контроль за своєю і чужою мовною діяльністю, оцінку своїх знань мови, рефлексію над мовним матеріалом [5, 141-142]. Дослідник у галузі дитячої психології Д. Ельконін стверджує, що слово, і зокрема, його «матеріальна, звукова оболонка, як реальний носій усіх багатств мови, дуже рано стає предметом діяльності дитини та предметом її пізнання» [15, 21-37].

О. Лурія констатував відсутність у дитини ясного усвідомлення слова у сукупності його семантичної та фізичної сторін аж до цілеспрямованого систематичного шкільного навчання. Відомий нейропсихолог зазначав, що в процесі навчання письму та читанню слово, як одиниця мовної системи, вперше набуває у дитячій свідомості матеріальності та чуттєвості, стає предметом її свідомості [9].

Під час говоріння дитина завжди має на увазі тільки зміст свого мовлення, має справу з предметами та образами, що безпосередньо сприймаються, або думками, які вона хоче виразити в мовленні, і лише в окремих випадках дитина замислюється, як треба промовити те чи інше слово. Спостереження, проведені Л. Божович, Н. Морозовою, О. Лурією та іншими показали, що дошкільник, який гарно володіє мовленням, не може легко виділити окремі слова, із яких складається його мовлення, а тим більше усвідомити звуки, з яких складаються вимовлені слова. Як правило, дошкільник, що вимовляє ту чи іншу фразу, усвідомлює предметний зміст сказаного, але ще не сприймає окремі слова, що складають синтаксичну одиницю. Дитина враховує не слова (лексичні одиниці мовлення), а речі, про які йдеться (одиниці змісту). Наприклад: при підрахунку слів у реченні «У кошику лежало дві груші і яблуко» - діти відповідали - «Троє - дві груші і яблуко». Аналогічним є приклад, коли дитині пропонувалося назвати, з якого звуку починається слово. Тут діти виділяють будь-який звучний звук чи наголошений звук або склад і відповідають, наприклад, що слово «рама» починається із звука «а». Ще один приклад, коли дитині дається завдання, яке слово утворюють ряд ізольовано поставлених звуків. Тут вони вслуховується в звучання запропонованих їй звуків та шукає в них безпосереднє значення. Наприклад, чотирирічній дитині пропонувалося сказати, яке слово утворюється звуками (м-а-м-а), вона чує в них мукання і відповідає «корова» [4, 325].

Цікавість викликає тлумачення похідного слова дітьми дошкільного віку. Вивченням якого в дитячому мовленні займалися багато дослідників: Л. Цукровий, С. Цейтлін, Е. Кубрякова, Н. Юрьева та інші. Л. Сахарний стверджує, що експерименти з використанням прямого тлумачення відкривають плідні шляхи вивчення семантичної структури слова [12]. С. Цейтлін вважає, що для розуміння значення похідного слова «необхідно, спираючись на його формальну структуру, визначити те, від якого воно походить, вибір якого зумовлений вибором мотивуючої ознаки, покладеного в основу номінації» [14]. За твердженням автора похідне слово може бути пояснене через те, від якого воно походить. Діти, спираючись на морфемну структуру слова, можуть приблизно, а іноді і абсолютно точно визначити його значення. Контекст, в якому вживається незнайоме похідне слово, служить підказкою для визначення його семантичного сенсу. А без контексту - «морфемна структура стає єдиною опорою для визначення значення» [14].

Докладний аналіз емпіричних даних дозволив встановити механізм визначення незнайомої мовної одиниці, виділяючи різні ознаки, вибір яких зазвичай носить суб'єктивний характер і залежить від віку дітей. Тлумачачи одиниці мовної дійсності, в основному, діти орієнтуються на такі елементи значення слів як інформацію про внутрішню форму.

Пізнання - це стратегія визначення значення слова-терміна з орієнтацією на різні ознаки, які в сукупності утворюють сенс слова (яким він є в мовній свідомості дитини). Тлумачачи слова-терміни (назви мовної дійсності), діти виділяють відразу декілька ознак. Набір властивостей і пріоритетів тієї або іншої ознаки, на які орієнтується дитина, визначаючи слова-терміни в результаті упізнавання як правило випадкові. Нами виявлено, що діти уміють робити лише перші узагальнення, які ґрунтуються на їх життєвому досвіді і є самостійно утвореними в результаті розвинутого чуття мови, спонтанної рефлексії над власним мовленням та мовленням оточуючих; випадково утвореними на підставі асоціацій, що виникали при сприйманні назв мовних одиниць «звук», «слово», «речення» та ін. в різних ситуаціях роботи ДНЗ; результатом некоректної навчальної діяльності дорослих, що зорієнтована не на суттєві ознаки, зокрема кількісні, а на використання слова-терміна без наповнення його відповідним лінгвістичним змістом. Виділені, найчастіше актуалізовані при пізнанні слів ознаки, які в тлумаченнях дітьми слів-назв мовної дійсності виявляється по-різному.

Отже, у мовній діяльності дітей слід враховувати мовленнєвий досвід, в якому яскраво проявляються «чуття мови», спонтанна рефлексія й інтуїтивна здатність вичленовувати смисл (про кого й що говориться, йдеться) та сформовані одиниці смислу (слова, словосполучення, речення), психолінгвістичні одиниці, які становлять основу життєвих знань та є підґрунтям для «проростання» через них наукових знань, які складуть основу метамовної компетенції дитини дошкільного віку. Метамовну компетенцію визначають як здатність «звертати увага на факти мови і робити їх предметом своїх висловів» втілювати «мовні факти в предмет мовлення» [8].

Література

1. Ахманова О. С. Одиниці мови / О. С. Ахманова // Словник лінгвістичних термінів. Вид. 4-е, стереотипне. - М. : КомКніга, 2007. - 576 с.

2. Базовий компонент дошкільної освіти України: науков. кер. А. М. Богуш. - К., 2012. - 26 с.

3. Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы. / Е. Д. Божович. // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С. 33-44.

4. Гальперин П. Я. О формировании чувственных образов и понятий: Материалы совещания по психологии (1-6 июля 1955 г.) / П. Я. Гальперин. - М., 1957. - С. 14-15.

5. Золотова Н. О. Ядро ментального лексикона человека как естественный метаязык: Монография / Н. О. Золотова. - Тверь : Лилия Принт, 2005. - 240 с.

6. Кодухов В. И. Введение в языкознание / В. И. Кодухов. - М. : Просвещение, 1979. -

288 с.

7. Леонтьев А. Н. Психологическое исследование речи / А. Н. Леонтьев // Избр. психол. произведения: В 2 т. - М. : Педагогика, 1983. - Т. І. - 392 с.; Т. ІІ. - 320 с.

8. Лепская Н. И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации / Н. И. Лепская. - М.,1997.

9. Лурия А. Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. - Ростов на Дону: Из-тво «Феникс», 1998. - 416 с.

10. О системности яыка. // Труды о языкознанию. - М., 1977. - С. 98-103; С. 144-154.

11. Одиниці мови / за ред. В. Н. Ярцевої. // Лінгвістичний енциклопедичний словник - М. : Радянська енциклопедія, 1990.

12. Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику: курс лекций / Л. В. Сахарный. - Л., 1989.

13. Соссюр Ф. Труды по языкознанию / Ф. Соссюр. - М. : Прогресс, 1977. - С. 143.

14. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи / С. Н. Цейтлин. - М.,

2000.

15. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. / Д. Б. Эльконин // Избранные психологические труды. - М. : Педагогика, 1989. - С. 362-379.

Literatura:

1. Ahmanova O. S. Odynyci movy / O. S. Ahmanova // Slovnyk lingvistychnyh terminiv. Vyd. 4-e, stereotypne. - M. : KomKniga, 2007. - 576 s.

2. Bazovyj komponent doshkil'noi' osvity Ukrai'ny: naukov. ker. A. M. Bogush. - K., 2012. - 26 s.

3. Bozhovych E. D. Razvytye jazbikovoj kompetencyy shkol'nykov: problemu y podhodu. / E. D. Bozhovych. // Voprosbi psyhologyy. - 1997. - № 1. - S. 33-44.

4. Gal'peryn P. Ja. O formyrovanyy chuvstvennuh obrazov y ponjatyj: Materyalu soveshhanyja po psyhologyy (1-6 yjulja 1955 g.) / P. Ja. Gal'peryn. - M., 1957. - S. 14-15.

5. Zolotova N. O. Jadro mental'nogo leksykona cheloveka kak estestvennuj metajazuk: Monografyja / N. O. Zolotova. - Tver' : Lylyja Prynt, 2005. - 240 s.

6. Koduhov V. Y. Vvedenye v jazukoznanye / V. Y. Koduhov - M. : Prosveshhenye, 1979. -

288 s.

7. Leont'ev A. N. Psyhologycheskoe yssledovanye rechy / A. N. Leont'ev // Yzbr. psyhol. proyzvedenyja: V 2 t. - M. : Pedagogyka, 1983. - T. І. - 392 s.; T. II. - 320 s.

8. Lepskaja N. Y. Jazuk rebenka. Ontogenez rechevoj kommunykacyy / N. Y. Lepskaja. - M., 1997.

9. Luryja A. R. Jazuk y soznanye / Pod red. E. D. Homskoj. - Rostov na Donu: Yz-tvo «Fenyks», 1998. - 416 s.

10. O systemnosty jauka. // Trudu o jazukoznanyju. - M., 1977. - S. 98-103; S. 144-154.

11. Odynyci movy / Za red. V.N.Jarcevoi' // Lingvistychnyj encyklopedychnyj slovnyk. - M. : Radjans'ka encyklopedija, 1990.

12. Saharnbij L. V. Vvedenye v psyholyngvystyku: kurs lekcyj / L. V. Saharnuj. - L., 1989.

13. Sossjur F. Trudu po jazukoznanyju / F. Sossjur. - M. : Progress, 1977. - S. 143.

14. Cejtlyn S. N. Jazuk y rebenok. Lyngvystyka detskoj rechy / S. N. Cejtlyn. - M., 2000.

15. El'konyn D. B. Razvytye rechy v doshkol'nom vozraste / D. B. El'konyn // Yzbrannue psyhologycheskye trudu. - M. : Pedagogyka, 1989. - S. 362-379.

Размещено на Allbest.ru