Динаміка розвитку образного і понятійного мислення у їх взаємозв'язках у учнів молодшого шкільного віку

Учні експериментального класу з легкістю визначали фрагменти предметних зображень, а актуалізовані ними образи відрізнялись чіткістю та повнотою, мали головні й варіативні ознаки. Крім того, домальовуючи геометричні фігури до будь-яких предметів, школярі експериментального класу, особливо третьокласники, дуже часто використовували стимульний матеріал як функціональний центр або частину, створювали різноманітні образи, що вказує на достатній рівень вміння аналізувати, синтезувати та узагальнювати зорові образи, співвідносити предметний образ із графічним матеріалом та абстрактним еталоном. Подібні результати отримали й за методиками понятійного блоку дослідження. Зокрема, майже у 80% першокласників експериментальної групи на початку року операції аналізу, синтезу та порівняння відрізняються однобічністю та поверхневістю, що зумовлює труднощі у вмінні узагальнювати та групувати предмети на основі певної ознаки, проводити диференціацію ознак, відрізняти суттєві від варіативних тощо. Труднощі також проявляються у недостатньому розумінні понять, поверхневому їх засвоєнні, у вмінні використовувати їх під час навчальної діяльності. На кінець року відсоток першокласників з окресленими проблеми зменшився до 45-50%.

Отже, наприкінці навчального року, в учнів експериментальних груп, як 1-г, так і 3-го класу, відбулись кількісні та якісні зміни в рівнях розвитку мисленнєвої сфери. Проілюструємо характер таких змін на прикладі виконання тестових завдань Миколою Р. (1-й клас) та Сергійком Ш. (3-й клас).

Учень 1-го класу Микола Р. на початку навчального року зміг перетворити на предмет лише 7 фігур, які відрізнялись типовістю та не оригінальністю (сонечко, будинок, хвилі), не зміг впізнати 5 із 12 предметних зображень (окуляри, щипці, лампочка, ваги, ніж), а два зобразив без урахування суттєвих ознак (годинник, чайник); під час аудіальної серії відтворив 8 образів, але 4 з них були асоціативного плану; під час тактильної серії впізнав 7 предметів, правильно визначивши матеріал з якого вони зроблені, однак зображуючи їх не ураховував суттєвих ознак. За виконання тесту Дж. Равена хлопчик отримав 17 балів (низький рівень). Отже, на початку навчального року у Миколи був виявлений недостатній рівень розвитку образного мислення. Слабка аналітична та синтетична діяльність учня зумовлювали його неспроможність об'єднувати розрізнені частини у ціле на основі попереднього аналізу та синтезу, встановлювати зв'язки та відношення між ними, знаходити подібності та відмінності між предметами та їх зображеннями, актуалізувати мисленнєві образи, спираючись на будь-яку модальну характеристику. В кінці навчального року Микола зміг правильно визначити 10 предметних зображень, хоча годинник зобразив без стрілочок; зміг перетворити на предмети 9 із 20 геометричних фігур, на кожну фігуру був створений окремий образ, з'явились образи, у яких фігура була задіяна як функціональна частина; правильно визначив 10 предметів за їх звуковою характеристикою. За тестом Дж. Равена отримав 22,75 бали. Були виявлені якісні зміні у характері виконуваної роботи: підвищилася працездатність, пересичення під час роботи з однотипним матеріалом та поява втоми були виявлені лише під час розв'язання 21-23 матричних завдань. В цілому, діяльність по розв'язанню задач стала більш цілеспрямованою та самостійною, учень намагався віднайти стратегію у розв'язанні задач і лише під кінець, із ускладненням завдань та появою втоми, почав робити хаотичні відповіді. На кінець року у Миколи відбулись суттєві зміни в розвитку образного мислення за рахунок удосконалення операцій аналізу та синтезу, вміння порівнювати предмети за різними характеристиками, синтезувати ціле із частини, узагальнювати отримані знання. Що стосується понятійного мислення, то під час першого обстеження Микола відчував труднощі у виділенні суттєвих ознак предметів (зміг правильно визначити суттєві ознаки лише до 3-х слів), йому важко було проводити аналіз та узагальнення як образних зображень, так і слів (в тесті четвертий зайвий правильно визначив 4-6 слів). У процесі порівняння Миколка спирався на окремі несуттєві ознаки предметів (розмір, колір, матеріал тощо), а тому не зміг здійснити повного та системного порівняння групи предметів; знаходячи зайвий предмет, хлопчик частіше орієнтувався на ситуативні та конкретні ознаки, ніж функціональні. На кінець року хлопчик зміг правильно визначити суттєві ознаки до 6 слів (середній рівень), визначив правильно 8 зайвих малюнків (середній рівень) і 5 зайвих слів (низький рівень). Операції аналізу та синтезу, хоча й не досягли ще повноти та зв'язності, стали більш цілеспрямованими та повними. Це зумовлює поступовий перехід від одиничних до загальних понять, однак, зворотній рух від загального до одиничного виявився можливим для Миколи лише за умови генетичної близькості запропонованих понять.

Розглянемо зміни у мисленнєвій сфері третьокласників. На початку дослідження у Сергійка Ш. діагностовано низькі показники за виконання методик образного блоку (виключення - тактильна серія): правильно визначив 10 із 12 фрагментів предметних зображень, однак, актуалізовані образи були неточними, не містили усіх голових деталей; Завершуючи геометричні фігури, він актуалізував найбільш розповсюджені об'єкти - сонечко, будинок, гори, телевізор, обличчя, які потім дублював додаючи несуттєвих відмінностей (наприклад двоповерховий будинок або сумне обличчя). У Сергійка виявилась низька працездатність, послідовний пошук правильної відповіді дуже швидко змінювався, під впливом втоми, на хаотичний та шляхом проб і помилок. Сергію було важко порівнювати та ідентифікувати елементи цілого образу, віднаходити аналогії між статичними та динамічними фігурами. Вміння створювати та трансформувати кінетичні наочні образи, які передбачають здатність простежити закономірну послідовність частин, зміну та перебудову цих частин у цілісній структурі, у хлопчика ще недостатньо сформовані. Все це вказує на слабкість та однобічність розвитку операцій порівняння, узагальнення та абстрагування. Сергійко легко визначав предмет за звуковою або тактильною характеристикою, однак, під час аудіальної серії були наявні асоціативні образи. Понятійне мислення учня також відрізнялось слабкістю, формальністю засвоєних понять, відсутністю міцних зв'язків між поняттями. Порівняння та класифікацію предметів Сергійко проводив на основі функціональних, рідше несуттєвих ознак. Хлопчик здійснює переходи від одиничного до загального, однак зворотній процес виявився мало доступним. Виділені суттєві ознаки конкретних, одиничних предметів, за рахунок достатньо розвинутих операцій аналізу, синтезу та порівняння, досягають понятійної форми. Однак, операція конкретизації та узагальнення скоріше нагадають ілюстрацію конкретних предметів чи явищ. Гадаємо, що така особливість понятійного мислення зумовлена недостатнім рівнем сформованості образного мислення та слабкістю зв'язків між ними. Повторне діагностичне обстеження Сергійка наприкінці навчального року, виявило середній рівень сформованості образного та понятійного мислення. Загалом, процес актуалізації мисленнєвих образів став швидшим та структурованим, переважна більшість створених, як конкретних, так і абстрактних образів відрізняється повнотою та стійкістю. Пошук правильної відповіді відрізнявся цілеспрямованістю та послідовністю дій. Хлопчик усвідомлено виділяв головні та варіативні ознаки об'єктів, розуміючи різницю між ними.

Групування предметів/слів Сергійко здійснював на основі виділення суттєвих ознак, які поступово досягають абстрактно-понятійної форми, при цьому саме узагальнення не ускладнено варіативними ознаками, одиничними ознаками. І хоча не можна сказати, що учень з легкістю здійснював переходи від загального до одиничного, Сергійко все ж намагався самостійно здійснювати пізнання нових одиничних предметів через усвідомлене загальне визначення, застосовував узагальнене знання для розв'язання практичних завдань.

Отже, проведений якісний та кількісний аналіз результатів тестування контрольної та експериментальних груп в упродовж навчального року вказує на позитивну динаміку показників дослідження в експериментальних групах. Так, в контрольних групах 1-го і 3-го класів майже не відбулось змін у розвитку мисленнєвої сфери (виключення т. Дж. Равена в обох класах і розвиток тактильного мислення в учнів 1-го класу), що, відображує природний хід розвитку мислення молодших школярів. У той же час в учнів експериментальних класів відбулась зміна за усіма показниками дослідження: з низького до середнього або високого рівня розвитку. Гадаємо, що отриманий позитивний ефект обумовлений проведеною розвивальною роботою з дітьми експериментальних груп.

Розглянемо як же виявлені зміни в рівнях розвитку образного і понятійного мислення проявлялись під час занять. Плануючи розвивальні уроки з природознавства перед нами стояла мета не лише підняти рівень розвитку зазначених видів мислення, а й забезпечити повноцінне засвоєння навчального матеріалу. Саме тому, обрані нами методи, форми та підібрані вправи органічно вливались у мікроструктуру уроку, доповнюючи її та корегуючи. Уроки для учнів 1-х та 3х класів планували за встановленою МОН України програми "Я і Україна", відповідно до якої у ІІ семестри в 1-х класах вивчаються такі теми: "Різноманітність рослин. Що дають рослини людям", "Різноманітність тварин. Що дають тварини людям", "Де ти живеш", "Національний одяг різних регіонів України", "Державні символи України". В 3-х класах -"Рослини", "Тварин", "Гриби", "Дроб'янки", "Людина".

Проаналізуємо зміни в роботі учнів 3-х класів. На початку експериментальної роботи третьокласникам було складно виконувати, запропоновані нами завдання, особливо сприймати новий матеріал за принципом від "абстрактного до конкретного". Вивчаючи тему "Рослини", за зазначеним принципом вводили лише поняття "рослини", "водорості", "мохи", "хвойні", "квіткові". Під час засвоєння понять школярам було важко концентруватись на виділенні суттєвих ознак, що складають зміст поняття. Приблизно 65% учнів експериментальної групи навіть після введення поняття, розглядаючи конкретні приклади, все одно звертали увагу на яскраві, несуттєві ознаки. Наприклад, учнів просили довести, що ламінарія і латаття - це водорості. Приблизно половина дітей, навіть не задумуючись, почала доводити свою думку, спираючись на те, що зазначені рослини ростуть у воді, не звертаючи уваги на наявність у лататті квітів, стебла, кореня тощо. Також третьокласникам було складно виконувати творчі завдання та вправи проблемного характеру. А от вправи репродуктивного характеру школярі виконували легко. Наприклад, під час вивчення теми "Різноманітність рослин", учні з легкістю давали відповіді на такі питання: "Які рослини називаються однорічними, дворічними тощо?". А завдання типу: "Доведи, що тюльпан і бузок багаторічні рослини", майже у 60% учнів спричинили труднощі. Частині учнів було важко проводити диференціацію, аналіз та порівняння об'єктів живої природи за подібними та відмінними ознаками. Третьокласникам було важко працювати не лише з понятійним матеріалом. Складними виявились завдання на зміцнення мисленнєвих переходів від образа до поняття (вправа "Зміни образ"), а також завдання по створенню нових мисленнєвих образів (вправи "Створи образ", "Утримай образ). Учні здійснювали аналіз та синтез конкретних образних уявлень, однак в силу слабкого і однобічного узагальнення та класифікації (спиралися лише на конкретні ознаки) не могли створити образне узагальнення на основі попереднього словесного визначення. Більшість школярів 3-х класів не виявляли самостійності у вивченні нових одиничних об'єктів через загальне і не могли застосовувати отримані узагальнені знання для самостійного розв'язання практичних завдань.

Виокремленні труднощі під час розвивальної роботи, дозволили нам дещо її виправити. Під час вивчення теми "Тварини" всі поняття вводили за принципом "від абстрактного до конкретного". Вчитель вводив нові поняття, позначав їх термінами, розкривав етимологічне значення термінів, постійно уточнював зміст та обсяг поняття. Наприклад, вивчаючи тему "Різноманітність тварин у природі", вчитель під час розповіді з елементами бесіди вводить поняття "звірі", "птахи", "плазуни", "риби", "комахи", позначає їх термінами. Далі учні, працюючи у мікрогрупах, повідомляють класу про конкретні особливості представників кожного класу тварин. За допомогою вчителя відбувається порівняння змісту поняття з ознаками, які притаманні для одиничного об'єкта (конкретизація та уточнення запропонованих понять). Для закріплення вміння виділяти суттєві ознаки тварин різних класів, вчитель під час доповіді учнів, на дошці записує суттєві особливості кожного класу тварин. Для розвитку вміння диференціювати, аналізувати та порівнювати об'єкти живої природи, чітко виділяли основу для порівняння. Дещо спростили вправи на створення мисленнєвих образів, дозволивши учням замальовувати проміжні образи. З метою індивідуалізації процесу навчання здійснювали диференціацію розвивальних завдань за рівнем складності: учням із низьким рівнем розвитку образного та понятійного мислення пропонували завдання репродуктивного плану з дедуктивним виводом (типу "Доведіть що мураха та метелик - комахи"), учням із високим та середнім рівнем розвитку- завдання продуктивного плану з індуктивним виводом (типу: "Доведіть, що для хижих звірів кормом є інші тварини"). Наприкінці ІІ семестру, був проведений підсумковий контроль засвоєних знань умінь та навичок серед учнів експериментальних та контрольної груп. Для кожного учня були розроблені картки з завданнями за таким принципом: 1) завдання репродуктивного характеру ("З яких основних частин складається скелет людини?"); 2) завдання продуктивного характеру ("Доведіть, що підберезник та цвіль - це гриби?"); 3) творчого характеру на створення узагальнених мисленнєвих образів ("Створи образ"); 4) завдання з виведенням дедуктивних суджень ("Доведіть, що лялечка - це проміжна стадія розвитку метелика"); 5) завдання на визначення будь-якого поняття з вивченої теми ("Звірі - це"); 6) завдання на уточнення та розширення природничих понять - учням давали список істотних ознак та особливостей вивчених понять, список з одного боку був не повним (частина ознак та необхідних характеристик не була включена), а з іншого, неточним (містив зайві, варіативні ознаки); учням необхідно було вибрати із запропонованого списку необхідні ознаки, доповнити тими, яких не вистачає. Аналіз відповідей підсумкового контролю, показав перевагу учнів експериментальних класів у виконання певних завдань. Із завданнями репродуктивного плану впорались учні усіх груп. Завдання продуктивного характеру виклали труднощі у 20% дітей експериментальної групи і 36% - контрольної групи. Завдання з виведенням дедуктивних суджень виявились складними для 17% учнів експериментальних груп і 30% учнів контрольної групи. Навіть після проведення корекційно-розвивальної роботи не всі учні експериментальних класів змогли проявляти самостійність у вивченні нових, як одиничних предметів та явищ через загальне, так і загальних об'єктів через пізнання одиничних. Дітям виявилось складно використовувати отримані узагальнені знання для самостійного розв'язання практичних і теоретичних завдань. Частина третьокласників, як експериментальної (15%), так і контрольної груп відчувала труднощі у створенні нових узагальнених образів на основі аналізу, синтезу, конкретизації, узагальнення та класифікації істотних та варіативних ознак предметів з подальшою видозміною структури вихідного образу. Що стосується завдань на визначення засвоєних понять, то переважна більшість учнів і експериментальних і контрольної груп виконували їх самостійно, цілеспрямовано проводячи аналіз та порівняння запропонованих понять. Однак, якісна сторона цього процесу відрізнялась в учнів виділених груп. Майже всі учні експериментальних груп змогли не лише сформулювати запропоновані поняття, а й виділити їх істотні ознаки, визначити обсяг поняття, навести конкретні приклади. Тоді як, приблизно половина учнів контрольної групи змогла просто репродуктивно відтворити визначення певного поняття, без розуміння його суттєвих ознак (визначення на рівні запам'ятовування без усвідомлення засвоєного матеріалу). Під час роботи із неповним та неточним поняттями учні експериментальних класів правильно змогли визначити істотні ознаки, доповнити перелік суттєвих ознак, яких не вистачає, а також правильно визначити зайві, варіативні ознаки. Учні контрольних класів також змогли правильно визначити істотні ознаки із запропонованого списку ознак, однак доповнити ознаками, яких не вистачає, виявилось для них складним завданням. Що вказує на формальний характер засвоєних понять.

Розроблена корекційно-розвивальна програма спрямована на розвиток образного і понятійного мислення молодшого школяра у їх взаємозв'язках. Зусилля вчителя були спрямовані не лише на розвиток образного мислення та переходів від конкретного до абстрактного, від одиничного до загального, а й на розвиток понятійного мислення з опорою на образи. Під час уроків вчитель постійно направляв та зміцнював рух думки учнів від конкретно- чуттєвого до елементарно-понятійного знання і навпаки, створював умови для формування повних, чітких мисленнєвих образів, вміння їх трансформувати та оперувати ними. Це позитивно вплинуло не лише на розвиток образного, а й понятійного мислення в учнів початкових класів. У молодших школярів контрольних класів навчання відбувалось за традиційною системою, коли переважають словесні форми подання нового знання. Образне мислення, яке повинно стати базою для формування понятійного, не досягає достатнього рівня розвитку, мисленнєві образи не досягають повноти, чіткості та цілісності, що гальмує розвиток і образного і понятійного мислення.

Використані джерела

мисленнєвий учень розвивальний образний