Реалізація компетентнісного підходу при підготовці майбутніх соціальних педагогів у вищій школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реалізація компетентнісного підходу при підготовці майбутніх соціальних педагогів у вищій школі

Суховєєва Н.М.

У статті піднімається проблема компетентнісного підходу в українській освіті. Розглядаються погляди щодо трактування категорії "компетентнісний підхід" та її провідних понять. Аналізуються теоретичні й методичні аспекти реалізації компетентнісного підходу в процесі підготовки соціальних педагогів у вищій школі.

Ключові слова: компетентнісний підхід, компетентність, компетенції, професійна компетентність, реалізація компетентнісного підходу.

компетенція соціальний педагог навчання

Постановка проблеми. Сучасний розвиток вищої школи в Україні пов'язаний зі світовими тенденціями модернізації освіти. В умовах приєднання нашої країни до Європейського освітнього простору перед вищими навчальними закладами постало завдання реформування вищої освіти, зокрема не лише у напрямі перебудови процесу організації навчання, але й оновлення методології підготовки студентів з врахуванням світових тенденцій, а також вимог міжнародних фахових організацій. За єдину методологічну основу розбудови національної системи вищої освіти обрано компетентнісний підхід, що є ключовим у процесі модернізації вищої освіти.

Актуальність дослідження реалізації компетентнісного підходу в процесі підготовки соціальних педагогів зумовлена суспільним значенням самої професії та посиленням вимог до її якості й професійності в умовах сучасного суспільства.

Упродовж останнього десятиліття на сторінках наукових видань йде жвава дискусія з приводу сутності компетентнісного підходу та його провідних понять. Теоретичному обґрунтуванню змістового наповнення категорії компетентнісного підходу присвячені роботи А. Андреева, І. Беха, O. Гулая, Н. Побірченко, М. Рудь та ін.Поняття "компетенція" та "компетентність" аналізують С. Архипова, М. Докторович,А. Хуторськой, Г. Селевко та ін. Такі вчені, як Н. Тализіна, Н. Печенюк, Р. Шакуров, В.Шепель здійснюють порівняльний аналіз понять "знання", "уміння", "навички" з поняттям "компетентність".

На сторінках сучасних наукових видань активно обговорюється проблематика формування різних видів компетентностей і компетенцій: професійної компетентності (С. Архипова, Н. Бібік, Ю. Варданян, Г. Бєлєнька, Л. Лісіна), соціальної і життєвої компетентності (М. Докторович, І. Єрмакова, І. Зарубінська, О. Кононко, В. Слот, Х. Спанярд), ключових і базових компетенцій (І. Зимня, А. Хуторской, П. Гусак) тощо. Для нашого дослідження інтерес також представляють публікації, що висвітлюють проблему реалізації компетентнісного підходу (Г. Бєлєнької, О. Пометун, С. Трубачевої та ін.).

У зв'язку із вищевикладеним висвітлення основних положень компетентнісного підходу та їх методична інтерпретація у контексті удосконалення професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів є актуальною потребою часу.

Мета статті: розглянути сутність компетентнісного підходу та проаналізувати теоретичні й методичні аспекти його реалізації у процесі підготовки соціальних педагогів у вищій школі.

Результати теоретичного аналізу. Реалізація компетентнісного підходу у процесі підготовки висококваліфікованих фахівців у галузі соціальної педагогіки, перш за все, потребує осмислення самої категорії "компетентнісний підхід", а також її провідних понять.

Поняття "підхід" у загальному розумінні означає певну сукупність різноманітних засобів та прийомів, що діють певним чином на когось. У науковому розумінні поняття "підхід" тлумачиться як вихідна позиція, що складає основу дослідницької діяльності. Загальною ідеєю компетентнісного підходу є компетентнісно-орієнтована освіта, яка спрямована на комплексне засвоєння знань та способів практичної діяльності, завдяки яким людина успішно реалізує себе в різних галузях своєї життєдіяльності.

Ряд зарубіжних вчених (Cl. Beelisle, M. Linard, B. Rey, L. Turcal, N. Guignon, M. Joras) пов'язують зміст компетентнісного підходу в освіті з формуванням здатності або готовності особистості мобілізувати всі свої ресурси (системно-організовані знання й уміння, навички, здібності та психічні якості), що необхідні для виконання певного завдання на високому рівні, а також адекватні конкретній ситуації, тобто відповідно до мети й умов перебігу конкретної дії [8, с.34].

На думку російської дослідниці А. Симонової, компетентнісний підхід відзначається тим, що він акцентує увагу на результаті освіти, причому в якості результату розглядається не сума засвоєної інформації, а здатність людини діяти у різних ситуаціях [13,с.46].

Характеризуючи зміст компетентнісного підходу, сучасні американські вчені вирізняють єдність таких його складових, як: концептуальної (наукової), інструментальної (володіння вміннями), інтегративної (здатність поєднувати теорію і практику у вирішенні проблем), контекстуальної (розуміння соціокультурного середовища), адаптивної (передбачливість і готовність до змін), комунікативної [3, с. 31].

Аналізуючи концептуальні засади компетентнісного підходу в сучасній освіті й беручи до уваги відповідні позиції вчених різних країн, О. Онопрієнко відзначає, що у цілому цей підхід є системним, міждисциплінарним і характеризується особистісними та діяльнісними аспектами [8,с.37].

Провідними поняттями компетентнісного підходу є компетентність та компетенція. Аналіз змісту цих понять дозволяє зрозуміти сутність компетентнісного підходу, його концептуальних положень.

Міжнародна комісія Ради Європи в своїх документах розглядає поняття компетентності як загальні, або ключові, вміння, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації, кроснавчальні вміння або навички, ключові уявлення, опори, або опорні знання. На думку експертів Ради Європи, компетентності передбачають:спроможність особистості сприймати та відповідати на індивідуальні й соціальні потреби;комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок. Згідно з означенням Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти (International Board of Standards for Training, Performance and Instruction(IBSTPI), поняття компетентності визначається як спроможність кваліфіковано провадити діяльність, виконувати завдання або роботу. При цьому поняття компетентності містить набір знань, навичок і ставлень, що дають змогу особистості ефективно діяти або виконувати певні функції, спрямовані на досягнення певних стандартів у професійній галузі або певній діяльності fSpector, J. Michael-delaTeja, Ileana. ERIC Clearing house on Information and Technology Syracuse NY. Competencies for Online Teaching. ERIC Digest. Competence, Competencies and Certification.-p.l.) [7,с. 7-8]. Як бачимо, трактування поняття компетентності досить широке.

Огляд літературних джерел показує, що й українські вчені, залучаючись до аналізу сутності поняття "компетентність", також тлумачать його по-різному. Це пов'язано з тим, що різні автори вивчають й презентують компетентність у неоднакових аспектах. Так, у вітчизняній літературі компетентність визначена як: певний психічний стан, що дозволяє діяти самостійно й відповідально; здатність і вміння виконувати певні трудові функції; наявність спеціальної освіти, широкої загальної та спеціальної ерудиції, постійне підвищення своєї професійної підготовки; професійна підготовленість і здатність суб'єкта праці до виконання завдань й обов'язків повсякденної діяльності [4,с.57].

На думку С. Пастушенка, структура компетентності відрізняється різноманітністю когнітивних і некогнітивних компонентів (знання, розумові і практичні уміння, навички, мотивація, ціннісні орієнтації, етичні принципи, поведінкова складова, професійні установки тощо), які сприяють ефективному виконанню професійної діяльності [9,с. 118.].

Певне унормування зазначеного поняття дається у методичних рекомендаціях щодо застосування компетентнісного підходу у вищій освіті, схвалених Міністерством освіти і науки України. Автори трактують компетентність як інтегровану характеристику якостей особистості, результат підготовки випускника вишу для виконання діяльності в певних професійних та соціально-особистістних предметних областях (компетенціях), який визначається необхідним обсягом і рівнем знань та досвіду у певному виді діяльності [6,с. 18].

Отже, по-перше, компетентність особистості є результатом освітнього процесу; по-друге, цей результат відображається у особистісно набутих знаннях (загальних, професійних, спеціальних), практичних уміннях і навичках, цінностях і ставленнях, здатності діяти та успішно виконувати поставлені завдання. Компетентність тісно пов'язана з фахом, професійним становленням, проявляється в діяльності особистості в різних контекстах.

Компетентності - це діяльнісні характеристики людини, а тому залежно від характеру діяльності, її виду, сфери тощо дослідники виділяють й різні види компетентностей. Наприклад, за видами діяльності Г. Селевко виокремлює трудову, навчальну, ігрову, комунікативну, за об'єктом діяльності - професіональну, предметну (спеціаліста), профільну компетентності. За складовими психологічної сфери він виділяє когнітивну, операційно-технологічну, мотиваційну, етичну, соціальну, поведінкову компетентності [12,с.141-142].

У межах поняття "компетентність" виділяють ключові, базові та спеціальні компетентності, що знаходяться у взаємодії та взаємозалежності. Ключові компетентності характеризують як багатофункціональні, надпредметні й багатомірні. Оволодіння ними дозволяє вирішувати різноманітні проблеми у повсякденному та соціальному житті, професійній діяльності. До цієї групи компетентностей відносять: мовну, комунікативну, соціальну, інформаційну, культурологічну тощо. Базові компетентності набувають за умови оволодіння методами конкретних наук. Спеціальні компетентності витікають зі специфіки завдань, що виникають при вирішенні реальних проблем спеціальної діяльності.

Компетентність також означає володіння певними компетенціями. Це поняття включає знання й розуміння (теоретичне знання академічної області, здатність знати й розуміти), знання як діяти (практичне й оперативне застосування знань до конкретних ситуацій), знання як бути (цінності як невід'ємна частина способу сприйняття й життя з іншими в соціальному контексті) [6,с.18].

Під компетенцією також розуміють галузь діяльності, що має значення для ефективної роботи закладу (організації, підприємства тощо) загалом, де індивід має виявити певні знання, уміння, поведінкові навички, здібності й професійно важливі якості; сферу відповідальності та визначених повноважень [4,с. 57]. Компетенція - це предметна область, у якій індивід добре обізнаний і в якій він проявляє готовність до виконання діяльності.

Для нашого дослідження представляє інтерес погляд на сутність вище зазначених понять з точки зору соціальної педагогіки. У сфері соціально-педагогічної роботи компетенцію розглядають як знання та навички, необхідні для виконання специфічної ролі спеціаліста в межах організації або агенції, що допомагають їй виконувати свою місію [4, с. 57]. Тому варто говорити про професійну компетентність та професійні компетенції.

Поняття професійної компетентності фахівця розглядають як гармонійне поєднання знань та вмінь його загальної й фахової підготовки з розвитком професійних якостей, що розвиваються на основі гуманістичних світоглядних позицій [1, с. 6]. Професійна компетентність має узагальнену еталонну модель у вигляді професіограми. Професійні компетенції визначаються відповідно до професійної діяльності та освітньо-професійного рівня.

Розглядаючи впровадження компетентнісного підходу в професійну підготовку соціальних педагогів, важливо звернутися до каталогу професійних компетенцій соціальних педагогів, створеного 2006 р. Міжнародною Асоціацією Соціальних Педагогів (International Association of Social Educators AIEJI) і який став підґрунтям для оновлення професійних стандартів підготовки спеціалістів цієї галузі за кордоном [15; 16]. У цьому документі поняття компетенції трактується як "здатність соціального педагога до дії стосовно певного завдання, ситуації чи контексту, ... яка поєднує не лише знання, навички, інтелектуальну, практичну і соціальну компетентність, але й позицію та мотивацію". Окрім того, у компетентнісному профілі соціального педагога виокремлюють два аспекти: перший характеризує різні рівні, на яких фахівець може діяти у різних практичних контекстах, втручатися в них і аналізувати; другий - розглядає центральні компетенції, що випливають із різноманітних перспектив і загальних умов соціально-педагогічної роботи [16, с.9].

Специфіка професійної діяльності, яку здійснює соціальний педагог, вимагає від фахівця володіння певними основними (базовими) та центральними компетенціями. До базових компетенцій віднесені:

- компетенція активного втручання. Визначає здатність фахівця діяти швидко й відповідно до потреб чи бажань клієнта; здійснювати втручання саме тоді, коли цього вимагає ситуація. Його дії можуть бути інтуїтивні або вмотивовані невербальними знаннями, проте повинні водночасбазуватися на теоретичних чи практичних емпіричних знаннях;

- компетенція оцінювання. Передбачає вміння фахівця кваліфіковано планувати та аналізувати свою діяльність, спираючись як на теоретичні знання, так і на власний практичний досвід чи досвід інших. Соціальний педагог має розуміти зв'язок між інтенцією (наміром), дією та результатом;

- компетенція рефлексії. Соціальний педагог повинен вміти разом з колегами та іншими фахівцями аналізувати проблемні професійні поля для того, щоб забезпечити спільне бачення та подальший розвиток соціально-педагогічної роботи. Він має бути здатним інтегрувати власний розвиток у професійну діяльність [16].

Центральні компетенції включають:

- особистісні та компетенції відносин. Серед особистісних компетенцій - обов'язок, мотивація, стосунки тощо. Важливою є опора на гуманістичні, моральні та етичні засади. Соціальному педагогу важливо вміти інтерпретувати відносини з клієнтом, керувати ними і змінювати їх завдяки розвиненій спостережливості та чутливості до деталей взаємодії. Для здійснення своєї діяльності соціальному педагогові необхідно розвивати у собі такі якості, як емпатія, здатність адаптуватися до нових умов, так і вміння дотримуватись рольової дистанції;

- соціальні та комунікативні компетенції. Передбачають здатність фахівця: до співробітництва й співпраці з великим колом зацікавлених осіб (дітьми, молоддю, дорослими, представниками інших професійних груп та органами влади); працювати у команді колег та у міждисциплінарних групах з широким спектром задач. Включають володіння знаннями та вміннями використання різних методів вирішення конфліктів; уміння спілкуватись на різних рівнях та володіти різними комунікативними інструментами; уміння аналізувати проблеми й ситуації, консультувати та спрямовувати, використовуючи різноманітні методи консультування;

- організаційні компетенції. Охоплюють уміння соціального педагога самостійно й у співробітництві з іншими формулювати цілі, планувати, структурувати і систематизувати як соціально - педагогічну діяльність певної інституції загалом, так і окремих соціально-педагогічних завдань, проектів, їх ініціювати, впроваджувати, координувати та оцінювати; здатність брати на себе відповідальність за власні дії та рішення, узгоджувати і проводити особисті та групові консультації, інструктаж для батьків, родичів, колег чи інших фахівців. Соціально-педагогічна діяльність охоплює також адміністративні завдання, тому фахівці соціальної сфери повинні володіти знаннями й відповідними вміннями про певні управлінські процеси, зокрема, щодо документування, оцінювання, організації й проведення зустрічей з колегами, родичами, представниками інших професійних груп тощо;

- системні компетенції. Охоплюють коло знань та вмінь соціального педагога планувати й здійснювати свою роботу відповідно до законів, інструкцій, правил, що визначають загальні межі соціально-педагогічної діяльності. Передбачають володіння знаннями й здатністю діяти у державному і недержавному секторах, мати розуміння організаційних та адміністративних систем, менеджменту цих систем, знати сучасні та майбутні вимоги до громадських й приватних організацій для керування ними, їх розвитком; вміння брати участь в актуальних соціально-політичних дебатах щодо соціально-виховної діяльності та її впливу на суспільство;

- компетенції розвитку та навчання. Включають готовність соціального педагога до змін, володіння інструментами розвитку, вміннями шукати й одержувати нові знання та навички, бути в змозі застосовувати їх у своїй практичній роботі; спроможність брати участь у формальному й неформальному навчанні; самостійно або разом з іншими збирати й узагальнювати досвід соціально-виховної роботи, критично аналізувати та оцінювати як власну роботу, так і роботу інших; здатність використовувати результати досліджень для розвитку соціально-виховної роботи;

- компетенції, породжені професійною практикою. Сюди належить група актуальних компетенції, які здобуваються в межах практичної діяльності, та які доповнюють вище згадані центральні компетенції:

- компетенції теоретичних знань та методичні компетенції (ознайомлення із загальновизнаними та поширеними освітніми й соціально-педагогічними теоріями, адекватними і визнаними робочими методами; засвоєння важливих знань з галузей педагогіки, психології, соціології, антропології, філософії та інтегрування їх у свою роботу);

- компетенції професійної діяльності (ознайомлення з термінологією та професійними концепціями, участь у їхньому розвитку; інтернаціоналізація етичних та моральних професійних стандартів; розробка документів, угод, що формують базу для соціально-педагогічної діяльності);

- культурні компетенції (визнання того, що культурні цінності допомагають встановити контакт із клієнтом; засвоєння знань про інші культури та їх цінності, встановлення контактів з іншими культурами, до яких залучена інституція та соціально-педагогічна практика);

- творчі компетенції (володіння формами вираження та навичками у креативній сфері, мистецтві, музиці, які застосовуються як інтегрована частина соціально-педагогічної роботи з окремими клієнтами і є спрямовані на рівень емоцій, їхнього соціального, мовного та інтелектуального розвитку) [16; 15, с. 98-99].

Українські вчені, аналізуючи професійні компетенції соціального педагога, також виділяють в їх структурі певні рівні: методологічний, інформаційний, комунікативний, соціальний і культурний [4,с. 57].

Слід також звернути увагу й на те, що соціальний педагог як професіонал покликаний сприяти формуванню у дітей та молоді життєво важливих компетентностей. Так, І.Звєрєва серед основних компетентностей, на формування яких має бути спрямована соціально-педагогічна робота з дітьми в школі, виділяє наступні: соціальні компетентності, пов'язані з оточенням, життям суспільства, соціальною діяльністю особистості (здатність до співпраці; вміння розв'язувати проблеми в різних життєвих ситуаціях; комунікативні навички та навички взаєморозуміння; вміння функціонувати у соціально гетерогенних групах; активна участь у житті громади; вміння визначати особисті ролі у суспільстві тощо);мотиваційні компетентності, пов'язані з інтересами, індивідуальним вибором особистості (навички адаптуватися та бути мобільним; бажання змінити життя на краще; вміння робити власний вибір та встановлювати особистісні цілі тощо) функціональні компетентності, пов'язані з умінням оперувати знаннями та фактичним матеріалом (здатність ефективно використовувати мову та символи, знання й інформаційну грамотність у різних ситуаціях) [4,с. 57-58].

Таким чином, професійна підготовка соціальних педагогів у вищій школі має бути зорієнтована на формування у майбутніх фахівців ключових (базових) і предметних компетентностей, відповідних компетенцій й сприяти їхньому особистісно-професійному становленню, тобто здійснюватися в аспекті компетентнісного підходу.

На сьогоднішній день впровадження компетентнісного підходу в систему вищої освіти України здійснюється шляхом переходу до нового покоління галузевих стандартів вищої освіти, що містять модель професійної компетентності фахівця [6, с. 2]. На державному рівні як пріоритетні визначені такі компетенції: соціально-особистісні (розуміння та сприйняття етичних норм поведінки відносно інших людей і відносно природи (принципи біоетики); здатність учитися; здатність до критики й самокритики; адаптивність і комунікабельність; толерантність; екологічна грамотність та інші);загальнонаукові (зокрема, базові уявлення про основи філософії, психології, педагогіки, що сприяють розвитку загальної культури, й соціалізації особистості, схильності до етичних цінностей, знання вітчизняної історії, економіки, права, розуміння причинно-наслідкових зв'язків розвитку суспільства й уміння їх використовувати в професійній і соціальній діяльності тощо), інструментальні (здатність до письмової й усної комунікації рідною мовою; знання іншої мови(мов); навички роботи з комп'ютером; навички управління інформацією; дослідницькі навички), професійні (загально-професійні, спеціально-професійні) [6,с. 4-5].

Компетентнісний підхід визначає результативно-цільову спрямованістьосвіти. Така спрямованість має бути відображена й у навчальних і робочих програмах дисциплін. Визначаючи знання і вміння, якими має оволодіти студент у процесі засвоєння дисципліни, варто визначити й відповідні компетенції (як цілі освітньої діяльності). Адже кінцевим результатом навчання має стати сформованість компетентностей студента. Для досягнення реальних зрушень в якості підготовки висококваліфікованих фахівців ця модель має безпосередньо реалізуватися через викладання конкретних навчальних дисциплін, вибір викладачем тих чи інших адекватних форм, методів та засобів навчання, засобів діагностики тощо.

Зважаючи на те, що компетентнісний підхід в освіті ґрунтується на міждисциплінарних, інтегрованих вимогах до результату освітнього процесу, деякі вчені вважають, що упровадження цього підходу в освітній процес передбачає розробку інтегрованих навчальних курсів, у яких предметні галузі співвідносяться з різними видами компетентностей, розширення в структурі навчальних програм міжпредметного компоненту [5,с.166].

Однак, у формуванні компетенцій важливу роль відіграє не лише зміст освіти, але й освітнє середовище вищих навчальних закладів, організація освітнього процесу, освітні технології тощо.

І. Бех, аналізуючи проблему компетентнісного підходу в сучасній освіті, звертає увагу на методичний аспект реалізації компетентнісного підходу у вищій школі, що пов'язаний з використанням таких педагогічних засобів, які б своєчасно забезпечували в освітньому процесі створення відповідних ситуацій, де відбувався б синтез набутих навчальних знань і умінь та способів практичної діяльності. На думку вченого, у процесі формування компетентностей і компетенцій майбутніх фахівців важливе значення також має взаємодія викладача зі студентом й управління з боку викладача, причому не тільки індивідуально виконуваною діяльністю студента, а й видами його спільної професійно-навчальної взаємодії з педагогом і ровесниками [2].

С. Трубачева визначила дидактичні умови, дотримання яких сприяє реалізації компетентнісного підходу в освітньому процесі: 1) усвідомлення учасниками навчального процесу дидактичної специфіки, закладеної в поняття "компетентність" як педагогічної категорії, яка може характеризувати як певний етап в освітньому процесі, так і його кінцевий результат - результат освіти; 2) чітке визначення вимог до кінцевого рівня сформованості базових компетенцій учнів та до основних етапів їх формування; 3) послідовність реалізації компетентнісного підходу на різних етапах та рівнях формування змісту (шкільної) освіти [14,с. 51-52].

Досліджуючи процес формування професійної компетентності у майбутніх вихователів, Г. Бєлєнька виявила основні закономірності формування професійної компетентності студента у ВНЗ, зокрема:

- залежність ставлення студента до навчання і якості засвоєнняконкретних предметних знань та сформованих професійних умінь відрівня розвитку мотивації навчальної діяльності;

- багатоступінчастість процесу управління розвитком особистостіу процесі навчання, яка здійснюється у напрямі від зовнішньої формидо внутрішньої;

- залежність успішного розвитку професійно значущих якостей майбутнього педагога від змісту, методів та форм організації навчальної та особистісної взаємодії студентів в педагогічному закладі з усіма учасниками навчально-виховного процесу [1,с. 109-110].

Таким чином, проведене вивчення показало, що реалізація компетентнісного підходу в освітньому процесі, у тому числі у вищій школі, є актуальною педагогічною проблемою. Її вирішення передбачає: осмислення і прийняття значення запровадження компетентнісної моделі суб'єктами освітньо-професійного процесу; усвідомлення сутності категорії і понять компетентнісного підходу, їх змістової характеристики; дотримання умов та закономірностей формування професійних компетентностей. Компетентнісний підхід акцентує увагу на змістовій стороні навчання (знаннєва складова), на процесі навчання та на результатах освіти, коли розглядається не сума засвоєної інформації, а здатність фахівця діяти у різних проблемних ситуаціях. Зміст професійної підготовки соціальних педагогів слід розглядати через зміст компетентності та компетенцій, у контексті функціональних обов'язків і задач, що характеризують майбутню діяльність фахівця, а також з урахуванням міжнародних фахових стандартів.

Перспективу подальших розвідок може скласти дослідження формування професійної компетентності майбутніх соціальних педагогів за ступеневим принципом отримання кваліфікаційного рівня.

Використані джерела

1. Бєлєнька Г.В. Формування професійної компетентності сучасного вихователя дошкільного навчального закладу: [монографія] / Г.В. Бєлєнька. - К.: Київ.ун-тім. Б. Грінченка, 2011. - 320 с.

2. Бех І.Д. Компетентнісний підхід у сучасній освіті

3. Васильченко Л.В. Професійна компетентність керівника школи / Л.В. Васильченко, І.В. Гришина. Харків: Вид. гр. "Основа", 2006. - 208 с.

4. Енциклопедія для фахівців соціальної сфери / [за ред. І.Д. Звєрєвої]. - К., Сімферополь: Універсум, 2012. - 536 с.

5. Компетентнісний підхід у вищій освіті / І.І. Козинець, Я.О. Тригуб.

6. Комплекс нормативних документів для розроблення складових системи галузевих стандартів вищої освіти // Лист Міністерства освіти і науки України "Щодо нормативно-методичного забезпечення розроблення галузевих стандартів вищої освіти" від 31.07.2008 N 1/9-484.: Додаток.

7. Овчарук О.В. Розвиток компетентнісного підходу: стратегічні орієнтири міжнародної спільноти / О.В. Овчарук // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / [під заг. ред. О.В. Овчарук]. - К.: К.І.С., 2004. - С. 5-14.

8. Онопрієнко О.В. Концептуальні засади копетентнісного підходу в сучасній освіті / О.В. Онопрієнко // Шлях освіти. - 2007. - № 3. - С. 32-37.

9. Пастушенко С.М. Кваліфікаційний та компетентнісний підходи у вищій професійній освіті

10. Побірченко Н.С. Компетентнісний підхід у вищій школі: теоретичний аспект / Н.С. Побірченко // Освіта та педагогічна наука. - 2012. - № 3. - С.24-30.

11. Пометун О.І. Теорія та практика послідовної реалізації компетентнісного підходу в досвіді зарубіжних країн / О.І. Пометун // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / [під заг. ред. О.В. Овчарук]. - К.: К.І.С., 2004. - С. 15-24.

12. Селевко Г. Компетентности и их классификация / Г. Селевко // Народное образование. - 2004. - № 4. - С. 138-143.

13. Симонова А.А. Компетентностью поход: аспект внедрения в практику учреждения социальной сферы / А.А. Симонова // Педагогическое образование и наука. - 2011. - № 1. - С. 42-46.

14. Трубачева С.В. Умови реалізації компетентнісного підходу в навчальному процесі / С.В. Трубачева // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / [за заг. ред. О.В. Овчарук]. - К.: К.І.С., 2004. - С. 53-58.

15. Швед М.С. Формування професійних компетенцій майбутніх соціальних педагогів у вищих навчальних закладах Німеччини / М.С. Швед, М.П. Дужа-Задорожна // Педагогічна освіта: теорія та практика.

16. Педагогіка. Психологія: зб. наук. пр. / [редкол.: Бех І.Д., Огнев'юк В.О., Кононко О.Л.]. - К.: КМПУ імені Б.Д. Грінченка, 2009. - № 11 (спецвип., ч. 2). - 212 с. - С. 96-100.

17. The Professional Competences of Social Educators A Conceptual Framewor

Размещено на Allbest.ru