Психологічні, педагогічні та організаційні умови запровадження європейських стандартів підготовки майбутніх практичних психологів у системі вищої освіти України

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічні, педагогічні та організаційні умови запровадження європейських стандартів підготовки майбутніх практичних психологів у системі вищої освіти України

Д.М. Туркова

tdm.05@mail.ru

Д.М. Туркова. Психологічні, педагогічні та організаційні умови запровадження європейських стандартів підготовки майбутніх практичних психологів у системі вищої освіти України. У статті йдеться про особливості запровадження європейської освітянської системи в Україні. Розкриваються елементи системи, які використовуються в практиці вищої школи. Надається інформація про позитивні та негативні моменти в ході інтеграції до Болонської системи. Відводиться особливе місце самостійній науково-дослідній та пошуковій діяльності студентів з використанням новітніх інформаційних технологій, як показник відповідності європейським стандартам набуття вищої освіти. Окреслено шляхи підготовки практичних психологів у різних країнах. Розкрито зміст професійної підготовки майбутніх практичних психологів у системі вищої освіти. Подається характеристика психологічної служби освіти, а також місце, роль та значення практичного психолога у функціонуванні психологічної служби. На етапі підготовки кадрового складу психологічної служби освіти доречним є застосування західної практики підготовки фахівців шляхом супервізії. Організаційні аспекти супервізії розглядаються на прикладі підготовки психотерапевтів. Включення у систему підготовки практичних психологів супервізії забезпечить опанування практичними вміннями та навичками на значно вищому якісному рівні. Подається диференціація понять «супервізія», «супервізор», «супервізований», подається класифікація форм супервізії та характеристика професійного та непрофесійного супервізора. Розкриваються вимоги до особистості супервізора, які стануть запорукою ефективного набуття досвіду психологом-початківцем. Окреслюються проблеми, що стоять на заваді запровадження супервізії, як складової підготовки майбутніх практичних психологів.

Ключові слова: європейська освітянська система, самостійна робота студентів, професійна підготовка практичних психологів, майбутній практичний психолог, психологічна служба освіти, супервізія, організаційні моменти впровадження супервізії, супервізія майбутнього практичного психолога.

Д.М. Туркова. Психологические, педагогические и организационные условия внедрения европейских стандартов подготовки будущих практических психологов в системе высшего образования Украины. В статье идёт речь об особенностях внедрения европейской образовательной системы в Украине. Раскрываются элементы системы, которые используются в практике высшей школы. Предоставляется информация о позитивных и негативных моментах в ходе интеграции к Болонской системе. Отводится особенное место самостоятельной научно-исследовательской и поисковой деятельности студентов с использованием новейших информационных технологий, как показатель соответствия европейским стандартам приобретения высшего образования. Очерчены пути подготовки практических психологов в разных странах. Раскрыто содержание профессиональной подготовки будущих практических психологов в системе высшего образования. Даётся характеристика психологической службы образования, а также место, роль и значение практического психолога в функционировании психологической службы. На этапе подготовки кадрового состава психологической службы образования уместным является применение западной практики подготовки специалистов путём супервизии. Организационные аспекты супервизии рассматриваются на примере подготовки психотерапевтов. Внедрение в систему подготовки практических психологов супервизии обеспечит овладение практическими умениями и навыками на значительно высшем качественном уровне. Даётся дифференциация понятий «супервизия», «супервизор», «супервизируемый», предоставляется классификация форм супервизии и характеристика профессионального и непрофессионального супервизора. Раскрываются требования к личности супервизора, которые станут залогом эффективного приобретения опыта начинающим психологом. Очерчиваются проблемы, которые стоят на пути внедрения супервизии, как составляющей подготовки будущих практических психологов.

Ключевые слова: европейская образовательная система, самостоятельная работа студентов, профессиональная подготовка практических психологов, будущий практический психолог, психологическая служба образования, супервизия, организационные моменты внедрения супервизии, супервизия будущего практического психолога.

D.M. Turkova. Psychological, pedagogical and organizational terms of introduction of the european standards of future practical psychologists' preparation in the system of higher education of Ukraine. In the article the features of introduction of European educational system in Ukraine is studied. The elements of the system, which are used in practice of higher school are revealed. The information is given about positive and negative moments during integration to the Bologna system. The special place is taken by independent scientifical and research and searching activity of students with the use of the newest information technologies, as an index of accordance to the European standards of acquisition of higher education. The ways of practical psychologists' training in different countries are outlined. The sense of future practical psychologists' professional training is exposed in the system of higher education. The character features of a psychological service of education, and also the place, role and value of a practical psychologist in functioning of psychological service are presented in the article. On the stage of preparation of skilled composition of psychological service of education it is appropriate to apply western practice of specialists' training by means of supervision. The organizational aspects of supervision are examined on the example of psychotherapists' training. The supervision introducing into the system of practical psychologists' trainig will provide the mastering of practical abilities and skills at considerably higher quality level. The differentiation of concepts of «supervision», «supervisor», «supervise» is proposed, the classification of forms of supervision and description of professional and amateurish supervisor is presented. There are revealed the requirements to the personality of a supervisor, which will become the mortgage of effective acquisition of experience by a beginning psychologist. Problems which stand on the way of introduction of supervision as a component of future practical psychologists' training are outlined.

Key words: European educational system, independent work of students, professional training of practical psychologists, future practical psychologist, psychological service of education, supervision, organizational moments of introduction of supervision, supervision of future practical psychologist.

Постановка проблеми. Євроінтеграційні процеси в освітянському просторі України обумовлюють активізацію інноваційних тенденцій відповідності стандартам якості вищої освіти за кордоном. Цим пояснюється необхідність реформування усіх ланок освіти й вищої, зокрема. На конкурентоспроможність українських фахівців вітчизняного та європейського ринків праці відчутно впливає якість підготовки професійних кадрів у вищій школі та відповідність дипломів європейським стандартам.

Вивченням теоретико-методологічних засад перебудови вищої освіти у контексті вимог Болонського процесу займалися Л. В. Беззубко, І. М. Гавриленко, Б. А. Головко, А. П. Горбачик, А. Г. Гуменюк, К. І. Кириченко, Т. В. Ковальчук, О. А. Лук'янихіна, С. Д. Максименко, М. А. Нахабич, С. М. Ніколаєнко, В. М. Огаренко, М. М. Осадчий, Т. В. Фініков та ін. Проте уточнення вимагають особливості підготовки практичних психологів у зв'язку зі входженням України до європейського освітнього простору.

Мета статті - розкрити психологічні, педагогічні та організаційні умови підготовки фахівців із спеціальності «практична психологія» відповідно до європейських стандартів якості.

Виклад основного матеріалу. Одним із суттєвих елементів становлення національної системи вищої освіти України стало впровадження багатоступеневої системи освіти, згідно якої термін підготовки бакалаврів складає чотири роки, спеціалістів - один рік, магістрів - один-півтора роки [2, с.14].

Експериментальне впровадження Європейської кредитно-трансферної системи (ЄКТС) в Україні розпочалося в 2003-2005 роках у формі кредитно-модульної системи організації навчального процесу. Ця система не була прямою проекцією ЄКТС, а базувалася на комбінації європейських рекомендацій та вітчизняної модульно-рейтингової системи [2, с.16].

Необхідність спільного розуміння отриманої кваліфікації та компетенцій у масштабах Європи потребує інформаційного інструмента, який буде однаково зрозумілим у різних країнах. Таку роль повинно відіграти запровадження Додатка до диплома, що значно спрощує процедуру визнання кваліфікацій в європейському регіоні [2, с.17].

В Україні панує ілюзія, що сфера освіти може реформуватися зсередини, спираючись на свій високий інтелектуальний потенціал з обмеженою зовнішньою ресурсною підтримкою. Практика спростувала цю надію: розробка стандартів вищої освіти передбачала створення засобів діагностики для виміру досягнення результатів освіти (learning outcomes), які з переважної більшості спеціальностей так і не були створені з 1998 року [2, с.23].

Усвідомлення важливості «навчання впродовж життя» є характерною рисою більшості сучасних розвинених національних систем вищої освіти, яке є значно ширшим, порівняно з вітчизняним поняттям «післядипломна освіта» і додатково включає: неформальну та інформальну освіту, у тому числі, навчання на виробництві, сертифікатні програми різного характеру, навчальні програми для «осіб третього віку» тощо [2, с.26].

На думку М. М. Осадчого [7], серед напрямів навчальної діяльності, що потребують підвищеної уваги у процесі підготовки до входження в єдиний європейський освітній простір, є вдосконалення структури робочого часу як викладача, так і студента й наповнення якісно новим змістом різних видів педагогічного навантаження. Посилаючись на світові та національні стандарти освіти, М. М. Осадчий [7] в основу навчання ставить самостійну, творчу роботу студента.

Так, поряд із традиційними формами організації та проведення самостійної роботи студентів, зокрема, індивідуальними заняттями, колоквіумами, консультаціями, індивідуальними домашніми завданнями, виконанням завдань позаурочного читання з іноземних мов, самостійним опрацюванням тем відповідно до робочих навчальних програм, підготовкою різних самостійних завдань з використанням інформації в системі Інтернет та ін. Все ширше впроваджуються в навчальний процес індивідуальні навчально-дослідні завдання, які самостійно виконуються студентами в межах навчальної програми курсу й містять елементи пошукової роботи.

Творча, наближена до наукового осмислення й узагальнення робота, можлива лише як результат організації самостійного навчання за допомогою ефективних технологічних схем самоосвіти. Крім того, така робота повинна бути індивідуалізованою з урахуванням рівня творчих можливостей студента, його навчальних здобутків, інтересів, навчальної активності тощо.

Аналіз процесу інтеграції України до Болонського процесу дозволив А. Гуменюк та Т. Ковальчук [3] виділити як позитиві, так і негативні моменти даного явища. Серед комплексних перешкод на шляху входження до єдиного європейського простору авторами виділяться: по-перше, структура системи освітніх рівнів; по-друге, якісні зміни в навчальному процесі, так само як і змістове наповнення навчальних програм відповідних освітніх рівнів. У свою чергу, незважаючи на те, що перехід на Болонську систему є тривалим та складним процесом, її запровадження вже зараз дає позитивні результати. Так, проведення реформування освіти дозволить створити єдиний ринок праці вищої кваліфікації, забезпечить мобільність викладачів і студентів за рахунок стандартизації ступенів вищої освіти та, відповідно, дипломів. У той же час зростатиме рівень конкуренції на ринку освітніх послуг, це змусить університети поліпшити свій імідж шляхом підвищення якості освіти і бути спроможніми забезпечити рівень знань, що гарантує студенту в майбутньому працевлаштування на європейському ринку праці.

Підготовка професійних психологів різниться у різних країнах за тривалістю, структурою і змістом освіти [4]. Так, у Європі, наприклад, в одних країнах звичайний період психологічної освіти становить 5 років, в інших - 6 років. Однак у багатьох країнах потрібно більше звичайного періоду для того, щоб реально завершити психологічну освіту. Це пов'язано насамперед з тим, що в цих країнах студенти мають можливість самостійно регулювати навчальне навантаження і темпи вивчення психології.

За даними В. Н. Карандашова [4], Європейською федерацією Асоціацій професійних психологів у 1990 році були схвалені «Оптимальні стандарти» для професійної підготовки в психології. У даний час виділяється три основних типи професійної психологічної освіти в Європі: безперервна п'ятирічна спеціалізована; безперервна п'ятирічна загальна; преривна спеціалізована освіта «три + три».

Так, при безперервній п'ятирічній спеціалізованій освіті студенти з самого початку спеціалізуються в одній сфері психології, наприклад, клінічній, педагогічній або психології розвитку. Така система психологічної освіти існує у Фінляндії, Швеції, Бельгії.

При безперервній п'ятирічній загальній освіті студенти починають із загальної психологічної освіти і спеціалізуються тільки на останніх курсах або, в деяких випадках, навіть після закінчення університету. Така система існує в Португалії, Фінляндії, Норвегії, Нідерландах, Австрії, Іспанії, Угорщині, Італії, Німеччині, Швейцарії, Росії та Данії.

У випадку преривної спеціалізованої освіти типу «три + три» студенти впродовж трьох років отримують загальну психологічну освіту, по закінченні якої вони можуть продовжити психологічну освіту протягом наступних трьох років вже на другому ступені або закінчити на цьому вивчення психології і продовжити свою освіту на другому ступені за іншою спеціальністю, може бути вже в іншому університеті. Така система існує у Великобританії, Греції, Ірландії, Франції, Португалії, на Мальті.

Також В. Н. Карандашов [4] зазначає, що у післядипломній освіті психологів у багатьох європейських країнах можна виділити два основних напрями: дослідницький та практично-професійний. У першому випадку - це програми навчання, спрямовані на отримання ступеня доктора філософії (PhD), який включає вивчення низки дисциплін, пов'язаних із науковою роботою, а також підготовку дисертації. У другому випадку - це програми, спрямовані на навчання конкретним професійним знанням і вмінням в якій-небудь сфері практичної психологічної роботи, які психолог освоює впродовж декількох років у вільний від основної професійної роботи час.

Змістом професійної психологічної освіти передбачено [4], що у процесі навчання в університеті чи інституті майбутній фахівець- психолог набуває теоретичні знання, практичні вміння та навички, у нього формується професійна спрямованість, уявлення про сферу застосування професії психолога. Крім навчання, в період отримання вищої освіти триває особистісне зростання студентів.

Відповідно до фундаментальної та спеціальної підготовки, отриманої у вузі, практична і науково-дослідна діяльність фахівця спрямована на вивчення та оптимізацію психологічних факторів у всіх видах діяльності і формах взаємодії з людьми. Він може виконувати наступні види професійної діяльності: науково-дослідну; навчально-виховну; експертно-консультаційну; соціально-корекційну; культурно-просвітницьку [4].

По закінченні вишу студент повинен здати державні іспити і захистити дипломну роботу. У результаті фахівець стає підготовленим для роботи в освітніх установах, а також в установах соціальної та психологічної реабілітації. Сферами його діяльності відповідно до державного стандарту є: консультаційна; діагнос- тико-аналітична; корекційно-розвивальна; організаційно-методична; соціально-педагогічна; культурно-просвітницька [4].

Отже, підготовка кваліфікованих фахівців зі спеціальності «практична психологія» потребує дворівневої освіти, яка включатиме науково-дослідний та практично-професійний рівні. Науково-дослідний рівень забезпечує створення педагогічних та психологічних умов, у контексті яких відбуватиметься опанування теоретико-методичною базою психологічної науки, при чому студент має виступати як активний суб'єкт навчально-виховного процесу, на противагу пасивному об'єктові впливу, який лише споживає інформацію в готовому вигляді без її активного опрацювання. Практично-професійний рівень підготовки майбутніх практичних психологів передбачає відпрацювання отриманих теоретичних знань і набуття практичного досвіду їх застосування. Реалізувати практичний досвід студенти можуть під час лабораторних, практичних та семінарських занять, в тому числі, під час виробничої практики. У даному випадку, сучасна система вищої освіти забезпечує студентів можливостями реалізувати як теоретичний, так і практичний досвід, проте у вітчизняному просторі залишається поза увагою такий вид діяльності, як супервізія. А на заході даний вид діяльності доволі розповсюдженим явищем у підготовці як психологів, так і психотерапевтів.

Необхідність запровадження супервізії при підготовці майбутніх практичних психологів зумовлена потребами психологічної служби системи освіти України. європейський стандарт підготовка психолог

Дитина на кожному етапі свого вікового розвитку потребує особливого підходу. Освітні установи, а отже, і практична психологія освіти охоплюють дошкільне дитинство (3-6/7 років) і дитинство шкільне, що включає молодший шкільний вік (6-9 років), підлітковий (10-14 років) і старший шкільний або ранній юнацький вік (15-17 років) [8].

Розглядаючи організаційні моменти психологічної служби системи освіти, І.В. Дубровіна [8] виділяє мету, завдання та основні засоби, які забезпечують її ефективне функціонування. Психологічна служба освіти розуміється І.В. Дубровіною як один із компонентів цілісної системи освіти країни. Метою її діяльності є психологічне здоров'я дітей дошкільного та шкільного віку; основним завданням - сприяння психічному, психофізичному й особистісному розвитку дітей на усіх вікових стадіях дошкільного та шкільного дитинства; основним засобом - створення сприятливих психолого-педагогічних умов для повноцінного проживання дитиною кожного вікового періоду, для реалізації закладеного у відповідному етапі онтогенезу можливостей розвитку індивідуальності.

Головна мета психологічної служби освіти - психологічне здоров'я дітей - пов'язана передусім з перспективним напрямом її діяльності, орієнтованим на своєчасний і повноцінний психічний і особистісний розвиток кожної дитини. Ця мета може бути реалізована тільки тоді, коли психологічна служба забезпечує спадкоємність психологічної уваги до дитини на різних вікових етапах роботи з дітьми, коли відбувається «стикування» уявлень, розуміння, умінь дорослих, що працюють з дітьми одного віку, і дорослих, що працюють з дітьми іншого віку [8].

Психолог - рівноправний член педагогічного колективу, який відповідає за ту сторону педагогічного процесу, яку, крім нього, ніхто професійно забезпечити не може, а саме - за психічний (інтелектуальний, емоційний, мотиваційно-потребнісний, комунікативний та ін.) розвиток і психологічне здоров'я дітей та школярів [8].

Практичний психолог, працюючи в дитячому садку, школі, інтернаті і інших навчальних закладах, має справу з дітьми різного віку: з дошкільниками, молодшими школярами, підлітками, старшокласниками. При цьому він бачить вік дітей не в статиці, а в динаміці - на його очах діти ростуть, дорослішають, переходять з однієї ступені онтогенезу до іншої, складнішої і змістовнішої [8].

На нашу думку, включення у систему підготовки практичних психологів супервізії забезпечить опанування практичними вміннями та навичками на значно вищому якісному рівні.

Супервізія бере свої витоки з підготовки лікарів, у тому числі психотерапевтів, проте, передбачаємо її ефективність при підготовці практичних психологів, зокрема. Розглянемо диференціацію понять «супервізія», «супервізор» та «супервізований» й окреслимо ті моменти, які можна використати при підготовці майбутніх практичних психологів.

Отже, супервізія (від supervidere - оглядати згори) - це один з методів теоретичного та практичного підвищення кваліфікації фахівців в області психотерапії, клінічної психології та ін. у формі їх професійного консультування й аналізу доцільності та якості використовуваних практичних підходів і методів психотерапії [6].

Супервізор - кваліфікований фахівець-психотерапевт, який проводить супервізію шляхом професійного консультування психотерапевта, що звернувся за супервізією [5].

Супервізор може виступати в ролі вчителя, консультанта, експерта, менеджера або адміністратора. При цьому для кожної з ролей запропоновано супервізорські стратегії [1,с.13-14].

Серед супервізорських моделей виділяють: розвивальну, інте-граційну, специфічно-орієнтовану, психодинамічну, модель розвитку умінь, модель сімейної терапії, модель розвитку [1,с.15].

Супервізований (об'єкт супервізії) - це практикуючий психотерапевт або фахівець, що стажується по психотерапії і звернувся по супервізію [5].

Серед форм супервізії С. А. Кулаков [6] виділяє: очну, заочну та очно-заочну.

Так, очна супервізія - це варіант ко-терапії з очним обговоренням супервізором роботи супервізованого негайно після закінчення лікувальної сесії (індивідуальної, сімейної або групової) або перериванням психотерапевтичного сеансу й управління подіями в міру необхідності. Присутність ко-терапевта (супервізора) на сесії узгоджується з пацієнтом і членами лікувальної групи. Розрізняють декілька варіантів очної («живої») суперві- зії залежно від часових, просторових і особистісних параметрів: тимчасова (негайна або відстрочена), просторова (усередині або зовні кімнати) й особова (з присутністю пацієнта). Остання форма виникла зі школи системної сімейної психотерапії. Існує ще один різновид очної групової супервізії: пацієнт зі складним клінічним випадком приходить на консультацію, і психотерапевт має бути готовий до групової дискусії.

Заочна супервізія вважається найбільш оптимальною її формою. Супервізований, виходячи із попередньої домовленості з супервізором, надає йому ті або інші матеріали психотерапевтичної роботи (індивідуальної, сімейної, групової). Результати можуть бути представлені у вигляді усної доповіді (зазвичай для групової супервізії) про яку-небудь одну терапевтичну сесію або серію сесій, стінограми або аудіо-, відеозапису.

Очно-заочна супервізія - специфічна форма, використовувана в системній сімейній психотерапії.

У процесі супервізії використовуються такі методичні прийоми, як спостереження, аналіз, обговорення, зворотний зв'язок, рекомендації [5].

Як зазначає С. А. Кулаков [5], рівні супервізії визначаються її метою та співвідносяться з рівнем професійної підготовки супервізованого: стажисти області психотерапії потребують, швидше, в практичному навчанні виконання прийомів психотерапії і в особистісно-професійній підтримці (повчальний рівень), а практикуючі фахівці - в аналізі якості роботи і зворотного зв'язку більш кваліфікованого фахівця (сертифікаційний рівень). Відповідно до освітнього стандарту з психотерапії для сертифікації фахівця потрібно 50 годин супервізії. Ці години можна набрати на базовому - 20 годин і на сертифікаційному рівні супервізії - 30 годин.

Супервізія першого (базового) рівня - супервізія як особистісно-професійна підтримка, як допомога і порада більш кваліфікованого фахівця початківцю з метою підвищення його професіоналізму і впевненості, розвитку необхідних особистісно-професійних якостей, наставництво у виборі напряму і стилю роботи.

Супервізія другого рівня - супервізія як форма підвищення кваліфікації практикуючих психотерапевтів з використанням директивної корекції стилю роботи.

Майстерність супервізора-наставника визначається наявністю у нього таких особистісно-професійних якостей, як уміння надавати підтримку стажистові, здатності до співпереживання і пошани супервізованого, використання у своїй роботі навчання і передачі досвіду, стимуляції саморефлексії і саморозкриття супервізованого [5].

Навпаки, неефективний супервізор-наставник має наступну характеристику: не підтримує, ригідний, закритий, негнучкий, нешануючий супервізованого, такий, що вагається, нечіткий в постановці цілей, потайний, «сексист» (що має жорсткі ірраціональні установки відносно чоловічих і жіночих ролей), не зацікавлений в професійному зростанні стажиста [5].

Супервізія є ефективним джерелом накопичення практичного досвіду молодим фахівцем, проте, для її реалізіції виникають проблеми суто організаційного характеру. Так, навчальним планом не передбачено такий вид діяльності, а отже не виділено часу викладачам для його реалізації. Звичайно, що елементи можуть бути присутніми на практичних заняттях, проте, вони не є основним видом роботи. Проходження психологічної практики студентами у закладах освіти також не передбачає супервізію зі сторони шкільного практичного психолога, лише кураторство практикою, та й то, на волонтерських засадах. Основна різниця у підготовці психологів за кордоном та у вітчизняному просторі полягала у розстановці акцентів чи на практику, чи на академізм. Вітчизняна психологія не позбавлена академізму та достатньо теоретизована і це не є поганим, проте гарантією якісної освіти має виступати баланс між теоретичним та прикладним аспектами підготовки, тим паче, коли мова йде про підготовку практичного психолога.

Висновок. Отже, професійне становлення фахівця - практичного психолога - потребує набуття практичного досвіду в роботі з різними віковими групами, з метою кваліфікованого надання психологічної допомоги (психодіагностичної, психо-корекційної, консультативної, профілактичної та ін.). Умовою професійного зростання фахівця є проходження виробничої психологічної практики під супервізією, яка дозволяє набути практичні навички роботи з різними віковими категоріями.

Список використаних джерел

1. Булюбаш И. Д. Основы супервизии в гештальт-терапии / И. Д. Булюбаш. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2003. - 223 с.

2. Входження національної системи вищої освіти в європейський простір вищої освіти та наукового дослідження: моніторинг. дослідж.: аналіт. звіт / Кер. авт. кол. Т. В. Фініков; Міжнарод. благод. фонд «Міжнарод.Фонд дослідж. освіт. політики». - К.: Таксон, 2012. - 54 с.

3. Гуменюк А. Проблеми інтеграції української освіти до європейського освітянського простору / А. Гуменюк, Т. Ковальчук // Вісник Київського національного університету імені Тараса Шевченка. Міжнародні відносини. - 2009. - №37. - С. 32-35.

4. Карандашев В. Н. Психология: Введение в профессию/ В. Н. Карандашев. - М.: Смысл, 2000. - 288 с.

5. Кулаков С. А. Практикум по супервизии в консультировании и психотерапии / С. А. Кулаков. - СПб.: Речь, 2002. - 236 с.

6. Кулаков С. А. Супервизия в психотерапии: [учеб. пос. для супервизоров и психотерапевтов] / С. А. Кулаков. - СПб.: «Вита», 2004. - 71 с.

7. Осадчий М. М. Про перехід до європейських стандартів освіти / М. М. Осадчий // Вісник Житомирського державного університету ім. І. Франка [Текст]: наук. журн. [редкол.: П. Ю. Саух (голов. ред.) та ін.]. - Житомир: ЖДУ, 2006. - Вип. 29. - С. 52-54.

8. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 528 с.

Spysok vykorystanyh dzherel

1. Buljubash I. D. Osnovy supervizii v geshtal't-terapii / I. D. Bu- ljubash. - M.: Izd-vo Instituta Psihoterapii, 2003. - 223s.

2. Vhodzhennja na^ona!'^'! sistemi vishho'i osvrti v єvropejs'kij prosttr vishho'i osvrti ta naukovogo dosHdzhennja: morntoring. dosHdzh.: anaHt. zvft / Ker. avt. kol. T. V. Fm^ov; M^hnarod. blagod. Fond «M^hnarod. fond dosHdzh. osvft. poHtiki». - K.: Takson, 2012. - 54s.

3. Gumenjuk A. Problemi mtegracn ukrams'kolL osvfti do єvropejs'kogo osvftjans'kogo prostoru / A. Gumenjuk, T. Koval'chuk // Vbmik Knvs'kogo nactonal'nogo urnversitetu ^ern Tarasa Shevchenka. M^hnarodm v^nos^i. - 2009. - №37. - S. 32-35.

4. Karandashev V. N. Psihologija: Vvedenie v professiju/ V. N. Karandashev. - M.: Smysl, 2000. - 288 s.

5. Kulakov S. A. Praktikum po supervizii v konsul'tirovanii i psihoterapii / S. A. Kulakov. - SPb.: Rech', 2002. - 236s.

6. Kulakov S. A. Supervizija v psihoterapii: [ucheb. pos. dlja supervizorov i psihoterapevtov] / S. A. Kulakov. - SPb.: «Vita», 2004. - 71 s.

7. Osadchij M. M. Pro pereMd do єvropejs'kih standartiv osvfti / M. M. Osadchij // Vbmik Zhitomirs'kogo derzhavnogo universitetu im. І. Franka [Tekst]: nauk. zhurn. [redkol.: P. Ju. Sauh (golov. red.) ta ІП.]. - Zhitomir: ZhDU, 2006. - Vip. 29. - S. 52-54.

8. Prakticheskaja psihologija obrazovanija / Pod red. I. V. Dubrovinoj. - M.: TC «Sfera», 2000. - 528 s.

Размещено на Allbest.ru