Висвітлення теоретичних засад шкільної альтернативної освіти у вітчизняній та зарубіжній педагогіці: думки апологетів і критиків

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВИСВІТЛЕННЯ ТЕОРЕТИЧНИХ ЗАСАД ШКІЛЬНОЇ АЛЬТЕРНАТИВНОЇ ОСВІТИ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ТА ЗАРУБІЖНІЙ ПЕДАГОГІЦІ: ДУМКИ АПОЛОГЕТІВ І КРИТИКІВ

Оксана Заболотна

У статті здійснено огляд праць щодо теоретичних засад шкільної альтернативної освіти у країнах Європейського Союзу. Зроблено висновок, що в українському педагогічному просторі практично відсутні праці, присвячені теорії альтернативної освіти. Наочно продемонстровано, що хронологія праць, присвячених теоретичним засадам альтернативної освіти, розпочинається кінцем 70-х рр. ХХ ст., коли в європейському суспільному житті стали більш активними радикальні емансипаційні рухи. Зазначено, що активізація наукових пошуків у галузі альтернативної освіти у країнах постсоціалістичного табору спостерігалася на поч. 90-х рр. ХХ ст. Подано перелік періодичних видань, які відіграють важливу роль у популяризації теорії альтернативної освіти.

Ключові слова: теоретичні засади альтернативної освіти, емансипаційна педагогіка, трансгресивна педагогіка, критична педагогіка, гештальт педагогіка.

освіта шкільний євросоюз

Системні порівняльні дослідження альтернативного навчання не мають давньої традиції, а тому рано ще говорити про значні результати. Щоправда, цікаві публікації порівняльного характеру в галузі альтернативної педагогіки з'являлися уже наприкінці ХІХ ст. (Дж. Тодд (1871), Г. Т. Марк (1899)) і на початку ХХ ст. (Ф. В. Роман (1930), Р. Ф. Холмелей (1926)), проте багато років педагоги поділяли точку зору, що існують набагато важливіші проблеми, ніж порівняльні дослідження.

Низький рівень зацікавленості міжнародними і міжкультурними порівняннями альтернативного навчання в минулому можна пояснити специфікою теоретичної орієнтації альтернативної педагогіки. Маргіналізація суспільно-культурного і політичного явища альтернативності в освіті призвела до того, що порівняльним дослідженням не надавали значення. Лише нещодавно дослідники усвідомили, що компаративні дослідження є надзвичайно важливими. Саме тому метою статті є огляд порівняльно- педагогічних досліджень альтернативної освіти.

У зарубіжній порівняльній педагогіці питання про те, чи є доцільним функціонування альтернативних закладів середньої освіти, обговорювалося на наукових форумах багатьох країн. Вони дали початок низці досліджень. Матеріали для них збиралися дослідниками під час так званих «педагогічних подорожей». Деякі автори вважали їх пошуком ідеального практичного розв'язання певних освітніх проблем, які можна виявити завдяки системі розроблених критеріїв оцінки якості. Уже сам факт уваги до особливостей певного освітнього явища у якійсь країні опосередковано натякає на те, що існує думка щодо того, що цей досвід гідний наслідування.

Справжній бум зацікавленості практикою альтернативного навчання у світі, який привів до активізації порівняльних досліджень у цій галузі, відбувся упродовж останніх 30 років. Найважливіші причини цього - розвиток ідей і практики функціонування авторських шкіл, недержавних шкіл тощо.

По суті, всі дослідження у цій галузі можна поділити за такими тематичними групами:

теоретичні засади альтернативної освіти;

дослідження окремих альтернативних шкіл і праці авторів альтернативних освітніх моделей;

критика ефективності функціонування альтернативних шкіл.

В Україні дидактичні аспекти альтернативної освіти привернули увагу науковців з Інституту системних досліджень освіти Інституту педагогіки АПН України, які в 1993 р. видали колективну монографію [2]. Автори дослідження розкрили науково-методичне обґрунтування, змістове і методичне забезпечення альтернативної освіти, зосередившись на можливостях, інтересах і здібностях обдарованих дітей та можливостях їхнього розвитку в закладах нового типу - гімназіях та ліцеях.

У навчальному посібнику «Нариси з історії розвитку новаторських навчально-виховних закладів в Україні (XX століття)» [3], підготовленому авторським колективом співробітників НАПН України та професорів вищих навчальних закладів, фахівців з історії вітчизняної школи й педагогіки, простежено складний, багатогранний процес зародження та діяльності новаторських навчальних закладів різних типів для дітей 7-17 років упродовж усього XX століття. Їхня освітньо-виховна діяльність розглянута на тлі соціально-політичних, ідеологічних, культурних та педагогічних чинників. За сукупністю цих ознак вивчено й показано різні аспекти новаторства, що стосуються організації, мети, завдань, змісту, форм, методів і прийомів навчання та виховання дітей і молоді, котрі дають підстави оцінити їх як інноваційні порівняно з іншими. Використано широке коло джерел та історіографічних праць, а також спостережень педагогів, спогадів, щоден- никових записів. Хоча заклади, діяльність яких піддано аналізу в цьому навчальному посібнику, автори не називають альтернативними, на основі систематизованих ними принципів навчальної діяльності в цих закладах можемо дійти висновку про наявність альтернативності щодо існуючого загалу загальноосвітніх шкіл.

У 2008 р. І. Вєтрова захистила кандидатську дисертацію на тему «Розвиток альтернативної середньої освіти у США (друга половина ХХ століття)». Маємо зазначити, що в американській педагогіці під «альтернативною школою» часто розуміють заклади, призначені для компенсаторного навчання тих, хто силою соціальних, моральних причин чи стану здоров'я не може чи не бажає відвідувати загальноосвітню школу.

Серед зарубіжних праць, у яких висвітлено теоретичні засади альтернативної освіти, важливе місце посідають публікації дослідників: Й. Нагати (Японія) [18], А. Слівки (Німеччина) [23], Б. Сліверського (Польща) [21; 22], С. Губіка (Чехія) [10], Р. Ван ден Хівера (ПАР) [27], Ф. Вудза і Г. Вудз (Великобританія) [28] та ін. Саме у їхніх працях зустрічаємо поняття «альтернативна освіта», «альтернативна школа» та похідні від них.

Так, у праці японського дослідника Й. Нагати «Альтернативна освіта: глобальна перспектива, значуща для Азійсько-Тихоокеанського регіону» (2006) [18] здійснено комплексне дослідження альтернативної освіти, що охопило огляд історії її розвитку у контексті реформування традиційної освіти, активний і пасивний підходи до освіти з наголосом на цілісності як її основному принципі, соціальні умови, в яких функціонують освітні інституції. Розглянуто специфіку застосування кількісних і якісних методів дослідження альтернативної освіти, а також наведено приклади функціонування альтернативних шкіл у Болівії, Таїланді, Австралії, Нідерландах, США, Данії та Новій Зеландії. Узагальнено механізми регулювання і забезпечення якості освіти в альтернативних школах.

У дослідженні фахівців Організації економічного співробітництва та розвитку (2008) [11], присвяченому освітнім інноваціям, А. Слівка представила різні концепції альтернативної освіти у різноманітних формах. Авторка дослідила суспільно-політичний контекст та історію розвитку кількох альтернативних форм навчання у світі, зосередившись на культурі навчання, навчальному середовищі, ролі вчителів, курикулумі та оцінюванні.

Чеський науковець С. Губік пропонує розуміння альтернативної освіти з постмодерністських позицій через її джерело, яким вважає масовий бріколаж. Ця невелика зо обсягом публікація підтверджує виникнення інтересу до альтернативної освіти в Чехії після політичних трансформацій кінця 80 - поч. 90-х років ХХ ст.

В іншій країні постсоціалістичного табору - Польщі - альтернативна освіта привернула увагу відомого педагога Б. Сліверського, завдяки ініціативі якого, починаючи з 1992 р., відбулася серія з семи конференцій під назвою «Альтернативна освіта: дилеми теорії і практики», за результатами яких було видано колективні монографії «Теоретичні засади альтернативної освіти» (2009), «Альтернативна педагогіка. Постулати, проекти і континуації» [20], «Нові контексти альтернативної освіти ХХІ ст.» [19] та ін.

Остання конференція відбулася у Варшаві 2012 року, що засвідчило сталість інтересу до альтернативної освіти в польській педагогіці. Маємо підкреслити важливість ініціативи дослідників, яким доводиться відстоювати право вести педагогічну дискусію щодо явища, яке ще не є усталеним і не має єдиних підходів у науковій думці.

Південноафриканський дослідник Р. Ван ден Хівер підкреслює роль альтернативної освіти для розвитку демократичного суспільства у праці «Альтернативна освіта: бачення демократичної альтернативи» (1987), вживаючи це поняття у значенні, близькому до нашого розуміння [27].

Британські науковці Ф. Вудз і Г. Вудз у своїй праці «Альтернативна освіта для ХХІ ст.: філософія, підходи, бачення» (2008) навели найпоказовіші приклади альтернативних шкіл, які грунтуються на альтернативній освітній філософії: від квакерських, ісламських і буддистських шкіл до вальдорфських шкіл і шкіл Монтесорі [28]. Зважаючи на те, що Г. Вудз очолює кафедру освітньої політики і лідерства в Глосестерширському університеті, у своїх працях вона акцентує увагу саме на ролі альтернативної освіти у розвитку лідерських якостей, креативності і духовності. Дослідниця також є співавтором колективного дослідження британських вальдорфських шкіл.

При обґрунтуванні теоретичних засад альтернативної педагогіки важливе значення мають праці з антипедагогіки, критичної педагогіки, гештальтпедагогіки, емансипаційної педагогіки, холістичної педагогіки, трансгресивної педагогіки. Маємо визнати, що вони тісно переплетені між собою, і, як наслідок, ці ж праці можуть розглядатися як основа кількох напрямів альтернативної педагогіки.

Так, бібліографія праць з усіх вищезгаданих напрямів містить таких авторів, як А. Маслоу і К. Роджерс. Це не дивно, тому що допоки не було взято загальний курс на гуманізацію освіти, гуманістична педагогіка на певному етапі залишалася прогресивно альтернативною.

На становлення критичної, емансипаційної і трансгресивної педагогіки відчутний вплив справила праця бразильського філософа П. Фрейре «Педагогіка пригноблених» (2000) [4]. Згідно з автором, педагогічна практика має опиратися на виховну взаємодію, яка керується рівноправністю, урахуванням індивідуальних преференцій і потреб вихованця, визнанням права вихованця на спільне створення й оцінювання освітніх ситуацій, а також створенням клімату психологічної єдності вихователя і вихованця, який вірить у власні сили, руйнує формалізм і неповагу. Освітні зміни, на думку П. Фрейре, повинні супроводжуватися суспільним рухом, спрямованим на усунення нерівності й нехтування основних прав людини.

Логічно пов'язаною з «Педагогікою пригноблених» є праця видатного американського педагога Г. Жиру «Уроки Паоло Фрейре, які варто засвоїти» (2011) [7]. Загалом саме Генрі Жиру вважають теоретиком критичної педагогіки. Зміну підходів до освіти і виховання можна простежити у його найвідоміших публікаціях «Критична педагогіка, державна і культурна боротьба» (1989) [6], «Вчителі як інтелектуали: у напрямку критичної педагогіки» (1988) [9], «Державний простір, громадське життя: демократія за межами цинічної культури» (2003) [8]. У дусі демократичної педагогіки Г. Жиру розгорнув дискурс щодо освітніх можливостей. У його працях знаходимо поняття «критична демократія» або «радикальна демократія», через які розкривається зв'язок освіти із соціальною справедливістю, свободою й егалітарними стосунками в економічній, політичній і культурній сферах. Отже, метою теоретичних узагальнень Г. Жиру є боротьба за освітні можливості засобами критичної демократії. Його погляди поділяють освітяни І. Шор, П. МакЛарен, Дж. Кінчело та ін.

Найвідомішим теоретиком гештальтпедагогіки є французький науковець С. Гінгер, пентаграма якого демонструє п'ять основних вимірів людської діяльності у річищі Гештальт-підходу. У 1974-1980 роках він був головним експертом ЮНЕСКО у галузі спеціальної освіти і психології. У 1980 р. разом із дружиною А. Гінгер заснував Паризьку школу гештальттерапії (Ecole Parisienne de Gestalt), яка сьогодні є найпотужнішим закладом, що готує спеціалістів у цій галузі.

Його програмова праця «Гештальттерапія: мистецтво контакту» [5] перекладена 15 мовами (крім французької - англійською, іспанською, португальською, італійською, російською, польською, румунською, українською, латвійською, македонською, грецькою, сербською, японською, китайською).

Для розуміння концептуальних положень емансипаційної педагогіки, крім згаданої вище книги П. Фрейре «Педагогіка пригноблених», важливою є праця П. Бурдьє і Ж. К. Пассерона «Відтворення: елементи системи освіти» [1]. Головною ідеєю апологетів емансипаційної педагогіки є неприпустимість символічного насильства і свавілля будь-якого педагогічного впливу. Тому завданням альтернативної школи є виховання критичності, самостійності мислення, творчості й активності особистості засобами виявлення й аналізу механізмів домінування, наявних в освіті.

Важливе значення для усвідомлення концептуальних засад холістичної педагогіки мають праці американського дослідника Р. Міллера («Навіщо потрібні школи?: холістична освіта в американській культурі» (1990) [16], «Вільні школи, вільні люди: освіта і демократія після 1960-х» (2002) [17], канадського педагога Дж. Міллера («Холістичний курикулум» (1988) [15], «Холістичний підхід і духовність в освіті» [14]), американської дослідниці А. Лемков («Принцип цілісності» (1990)[13]), польського прибічника

холістичної освіти А. Шишко-Богуша («Холістична педагогіка» (1989)» [24], «Холістична педагогіка як подолання кризи виховання» [25] та ін. У всіх цих працях відзначено єдність і цілісність усього живого; всеохоплення найвищої реальності й абсолюту; багатовимірність та ієрархічний характер існування; доведено необхідність використання цих принципів в освіті.

Теоретичні основи трансгресивної педагогіки, крім згаданих праць П. Фрейре і Г. Жиру, черпаємо з наукових узагальнень польського науковця Я. Козелецького, якого вважають творцем концепції трансгресивної людини («Трансгресія і культура» (2001) [12], «Психотрансгресіонізм» (2001) [11], Р. Мея («Про природу людини» [13]).

Популяризації ідей альтернативної педагогіки, яка досі часто залишається не запитаною при визначенні теоретичних засад традиційної, офіційно схваленої педагогічної науки, слугують періодичні видання, що служать платформою як для однодумців, які підтримують альтернативні педагогічні ідеї, так і для критиків, які їх не приймають. Ці журнали, засновані, як правило асоціаціями, що об'єднують науковців, котрі підтримують ту чи іншу альтернативну освітню теорію, почали виходити в 70-х роках ХХ ст., найбільш активно - на початку ХХІ ст. Це засвідчує постійне зростання інтересу до проблем, пов'язаних з альтернативною педагогікою як у європейських країнах, так і в усьому світі. Назви видань з роками їхнього започаткування систематизовано в наведеній нижче таблиці (див. табл. 1).

Таблиця 1

Журнали як інструменти розвитку альтернативної педагогіки

Отже, можемо дійти таких висновків щодо висвітлення теоретичних засад альтернативної освіти у науково-педагогічній літературі:

в українському педагогічному просторі практично відсутні праці, присвячені теорії альтернативної освіти;

хронологія праць, присвячених теоретичним засадам альтернативної освіти, розпочинається кінцем 70-х рр. ХХ ст., коли в європейському суспільному житті стали більш активними радикальні емансипаційні рухи;

активізація наукових пошуків у галузі альтернативної освіти у країнах постсоціалістичного табору датується початком 90-х рр. ХХ ст.;

важливу роль у популяризації теорії альтернативної освіти відіграють періодичні видання.

Список використаних джерел

Бурдьё П. Воспроизводство: элементы теории системы образования / Пьер Бурдьё, Пассрон Жан- Клод ; пер. с франц. Н. А. Шматко. - М. : Просвещение, 2007. - 267 с.

Дидактичні аспекти альтернативної освіти / відп. секретар І. Г. Єрмаков, відп. ред. В. Ф. Паламарчук. - Київ: Освіта, 1993. - 78 с.

3.Нариси з історії розвитку новаторських навчально-виховних закладів в Україні (XX століття): навч.- метод, посіб. / за ред. О. В. Сухомлинської, В. С. Курила; авт. кол.: О. В. Сухомлинська, В. С. Курило, Н. П. Дічек та ін. - Луганськ: Видво ДЗ «ЛНУ імені Тараса Шевченка», 2010. - 444 с.

Freire P. Pedagogy of the Oppressed / Р. Freir. - N. Y. : Continuum International Publishing Group, 2000. -183 р.

Gestalt Therapy: The Art of Contact / Serge Ginger. - Karnac Books, 2007. - 160 p.

Giroux H. Critical pedagogy, the state, and cultural struggle / Henry A. Giroux, Peter McLaren. - New York : SUNY Press, 1989. - 299 p.

Giroux H. Lessons to be learned from Paulo Freire as education is being taken over by the mega rich

[Electronic resource] / Henry A. Giroux. -2011.-№ 81.- URL : http://www.

viewpointonline.net/lessons-to-be-learned-jrom-paulo-freire-as-education-is-being-taken-over-by-the- mega-ri ch-henry-a-giroux. html

Giroux Henry A. Public Spaces, Private Lives: Democracy Beyond beyond the culture of cynicism / Henry Giroux. - Lanham : Rowman & Littlefield, 2003. - 205 p.

Giroux Н. Teachers as intellectuals: toward a critical pedagogy of learning / Henry A. Giroux. - Greenwood Publishing Group, 1988 - 249 p.

Hubk S. Mass Bricolage as a Source of Alternative Education / Stanislav Hubik // Czech Sociological Review. - 1997. - № 1. - P. 57-71.

Innovating to Learn, Learning to Innovate/ OECD. - OECD Publishing, 2008. - 257 p.

Kozielecki J. Transgresia I Kultura. Psychotransgresjonizm / J. Kozielecki. - Warszawa : Zak, 2001. - 432 s.

Lemkow A. The Wholeness Principle: Dynamics of Unity Within Science, Religion and Society / Anna Lemkow. - Wheaton, IL : Quest Books, 1990. - 332 p.

Miller John P. Holistic Learning and Spirituality in Education: Breaking New Ground/ John P. Miller. - NY: SUNY Press, 2005. - 250 p.

Miller John P. The Holistic Curriculum /John P. Miller. - Toronto : OISE Press Inc, 1988. - 216 p.

Miller R What are Schools For?: Holistic Education in American Culture/Ron Miller. - NY : Holistic Education Press, 1990. - 175 p.

Miller R. Free Schools, Free People: Education and Democracy After the Nineteen Sixties / Ron Miller. - NY: SUNY Press, 2002. - 220 p.

Nagata Y. Alternative education: global perspectives relevant to the Asia-Pacific Region / Yoshiyaki Nagata // Education in the Asia-Pacific Region: Issues, Concerns and Prospects. - APERA, 2006. - Vol. 10. - 219 p.

Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku / pod red. Boguslawa Sliwerskiego. - Krakow : Impuls, 2001. - 663 s.

Pedagogika alternatywna: dylematy teorii / red. nauk. Boguslaw Sliwerski. - Eodz-Krakow : Impuls, 1995. - 578 s.

Sliwerski B. Edukacja - wybrane kontrowersje i dylematy / B. Sliwerski // Pedagogika alternatywna: dylematy teorii/red. nauk. Boguslaw Sliwerski. - Eodz; Krakow : Impuls, 1995. - S. 205-217.

Sliwerski B. Edukacja alternatywna, dylematy teorii і praktyki / B. Sliwerski. - Krakow : Impuls, 1992. - 322 s.

Sliwka A. The contribution of Alternative Education [Electronic resource] / Anne Sliwka. - URL : http://www. oecd. org/edu/ceri/40805108.pdf

Szyszko-Bogusz A. Pedagogika holistyczna [Electronic resource] / A. Szyszko-Bogusz. - Wroclaw : Ossolineum, 1989. - 245 p. - URL : http://Pg1.Belchatow.Pl/Publ/Rc/Rc2.Html

Szyszko-Bohusz A. Pedagogika holistyczna, czyli przezwycigzenie kryzysu wychowania [Electronic resource] / Andrzej Szyszko-Bohusz // Nowa Szkola. - 1981. - № 1. - S. 189-199. - URL : http://pg1.belchatow.pl/ publ/rc/rc2.html

Teoretyczne podstawy edukacji alternatywney / pod red. Boguslawa Sliwerskiego. - Krakow : Impuls, 2009. - 330 s.

Van den Heever R. Alternative education: vision of a democratic alternative / Randall Van den Heever. - Johannesburg : U.T.A.S.A., 1987. - 40 p.

Woods Ph. A. Alternative Education for the 21st Century: Philosophies, Approaches, Visions / Philip A. Woods, Glenys J. Woods. - Palgrave Macmillan, 2008. - 300 p.

Размещено на Allbest.ru