Формування інклюзивного простору як засобу готовності педагога загальноосвітнього навчального закладу до роботи з дітьми, які мають особливі освітні потреби

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування інклюзивного простору як засобу готовності педагога загальноосвітнього навчального закладу до роботи з дітьми, які мають особливі освітні потреби

Л.О. Прядко

Анотації

У статті представлено та обґрунтовано результати вивчення професійно-особистісної готовності педагога загальноосвітнього навчального закладу до реалізації інклюзивної моделі освіти як складової інклюзивного простору та визначено її складові: вірність життєвим інтересам дітей з особливими освітніми потребами; психолого-педагогічна ерудиція педагога; здатність робити внески педагога в дітей з особливостями психофізичного розвитку; висока професійна працездатність; уміння продуктивно поєднувати корекційно-реабілітаційну, консультативно-діагностичну й науково-дослідну діяльність; знання особливостей корекційно-реабілітаційного супроводу на життєвих етапах, володіння спеціальними методиками корекційного виховання і навчання.

Ключові слова: інклюзивна освіта, професійно-гуманістична спрямованість, професійно-ціннісні орієнтації і вміння.

РЕЗЮМЕ

Л.А. Прядко. Формирование инклюзивного пространства как средства готовности педагога общеобразовательной школы к работе с детьми с особыми образовательными потребностями.

В статье представлены и обоснованы результаты изучения профессионально-личностной готовности педагога общеобразовательного учебного заведения к реализации инклюзивной модели образования как составляющей инклюзивного пространства и определены ее составляющие: верность жизненным интересам детей с ООП, высокая профессиональная работоспособность, умение продуктивно сочетать коррекционно реабилитационную, консультативно-диагностическую и научно-исследовательскую деятельность, знание особенностей коррекционно-реабилитационного сопровождения на жизненных этапах, владение специальными методиками коррекционного воспитания и обучения.

Ключевые слова: инклюзивное образование, профессионально гуманистическая направленность, профессионально-ценностные ориентации, профессионально-личностные навыки и умения.

SUMMARY

L. Pryadko. Formation of an Inclusive Space as Means of Secondary School Teacher Readiness to Work with Children with Special Needs.

The article deals with the essence of professional and humanistic orientation as a component of inclusive competence of teachers of general educational establishments while working with children with special needs. The analysis of scientific sources suggests that training of teachers to implement inclusive education is mainly aimed at creating knowledge about the features of children and adolescents with developmental disabilities and their consideration in the educational process. Not enough attention is paid to the formation of professional and humanistic orientation of teachers who work with children with special needs. In this case, less attention is paid to professional and personal readiness of teachers to work with children with special needs. The results of our study have shown the importance of this component in the process of teacher's retraining. We studied the following components: 1) loyalty to the vital interests of children with special needs; 2) psychological and pedagogical erudition of the teacher; 3) ability of the teacher to contribute into children with special needs; 4) high professional working efficiency; 5) emotional stability; 6) the ability to combine efficiently correction and rehabilitation, diagnostic, consultative and research activities; 7) continuous self-improvement; 8) readiness to rebuild behavior according to the needs of pedagogical situations; 9) personal professional style; 10) knowledge of peculiarities of correctional and rehabilitation support on different stages of life, taking into consideration the needs of certain age; 11) possessing special techniques of correctional education and training of children with special needs; 12) possessing ability to diagnose disorders of children with special needs; 13) knowledge of ways and means of prevention of disorders in development of children with special mental and physical characteristics. We can conclude that the teacher of an educational establishment gives priority to his professional skills, and then to the specifics of work with children, i.e. corrective component. Taking into account above mentioned, we can conclude that the institutes of postgraduate education should pay attention to the teacher awareness of humanistic values of professional activities and implementation of corrective education. We will focus our further work on this research area.

Key words: inclusive education, professional and humanistic orientation, professional values, professional and personal skills, inclusive competence.

Постановка проблеми. Освіта є першою ланкою, яка повинна вчасно реагувати на зміни в суспільстві. Сьогодні як ніколи важливим для освіти є принцип "освіта через усе життя, а не освіта на все життя". У контексті реалізації цього принципу вирішального значення набуває післядипломна освіта. Науковці вважать, що післядипломна освіта спрямована на професійне зростання педагогів відповідно до світових вимог часу, індивідуально-особистісних і виробничих потреб, а також удосконалення наукового та загальнокультурного потенціалу особистості.

Кожна людина у своєму житті намагається досягти вершини (гр. akme - вершина). Наскільки високою є ця вершина залежить від особливостей життєвого шляху особистості, від соціальної, політичної, економічної та соціально-психологічної ситуації, у якій вона опиняється. З точки зору акмеології сучасній освіті потрібний педагог-акмеолог, якому властиві такі якості: педагог навчальний інклюзивний

1. Обізнаність з питань розвитку дитини з відповідного предмета навчання, володіння корекційно-розвивальними технологіями й технологіями розвитку обдарованості та творчості.

2. Володіння методологічною культурою вчителя в контексті сучасної філософії освіти, здатність здійснювати методологічно орієнтовану освіту, яка необхідна людині у професійній діяльності в умовах постійно зростаючої вагомості інформації.

3. Наявність нового професійного мислення педагога, яке складається не тільки з предметних установок, а й мотиваційно-ціннісних орієнтацій, що відображає нові парадигми освіти, нове цінне усвідомлення вчителя щодо власного духовного розвитку.

4. Науково-педагогічна компетентність педагога, яка забезпечує професійність його діяльності, включаючи нові види професійної грамотності: методологічну, предметно-розвивальну, психологічну, валеологічну, акмеологічну тощо.

Отже, ми можемо констатувати, що сучасний педагог повинен бути готовий до змін у своїй діяльності. Ці зміни, передусім, стосуються здоров'я дітей. Серед хронічних неінфекційних захворювань домінують психоневрологічні, хвороби нервової системи й органів чуття, затримка психічного розвитку, легка розумова відсталість. Уже, вступаючи до школи, близько 80% дітей мають ті чи інші відхилення в стані здоров'я. Це позначається на їх фізичному і психічному розвиткові, працездатності, на якості навчання, психологічній і соціальній комфортності та адаптації в освітньому середовищі [5, 20].

Аналіз актуальних досліджень. Проблемі підготовки сучасного вчителя до роботи з дітьми, які мають особливі освітні потреби присвячено багато досліджень вітчизняних та зарубіжних науковців, зокрема Колупаєвої, Л. Гречко, В. Засенка, Т. Сак, В. Тарасун, О. Таранченко, Синьова, В. Бондаря, В. Тищенка, Л. Яценюк, Л. Савчук, Н. Назарової, О. Ямбург, С. Алехиної, М. Алексеевої, Е. Агафонової, О. Денисової, В. Поникарової, О. Леханової, О. Хохліної, А. Шевцова, В. Зарецького, М. Гордона, О. Суворова, О. Кутепової, А. Шеманової, Н. Попової та ін.

Мета статті - представити та обґрунтувати результати вивчення професійно-особистісної готовності педагога загальноосвітнього навчального закладу до реалізації інклюзивної моделі освіти як складової інклюзивного простору.

Виклад основного матеріалу. Система післядипломної освіти фахівців покликана в сучасних умовах вирішувати комплекс завдань, спрямованих на задоволення інтересів громадян у постійному підвищенні професійного рівня відповідно до кон'юнктури ринку праці.

Процес підвищення кваліфікації - це процес інтенсифікації становлення соціальної зрілості особистості вчителя. Саме в цьому напрямі особлива роль належить інституту післядипломної освіти, оскільки головною метою системи післядипломної освіти є: підвищення фахової кваліфікації педагогів; ознайомлення освітянського загалу з новітніми досягненнями методики навчання й виховання; поглиблення та розширення соціально-економічних і політичних знань учителів усіх предметів.

Інклюзія охоплює глибокі соціальні аспекти життя школи. Створюється моральне, матеріальне середовище, адаптоване до освітніх потреб будь-якої дитини, яке можливо забезпечити лише при тісному співробітництві з батьками, у згуртованій командній взаємодії всіх учасників освітнього процесу. Тут повинні працювати люди, готові змінюватися разом із дитиною і заради дитини, причому не лише особливої, але й самої звичайної. Для дітей з особливими освітніми потребами (далі ООП) принцип інклюзивної освіти означає, що різноманітності потреб учнів має відповідати освітнє середовище.

Процес формування професійної готовності вчителя до інклюзивного навчання - це складний і багатоплановий процес, який відбувається протягом усього життя особистості вчителя та розв'язується за допомогою школи, методичної служби, психологічного супроводу. Без позитивного ставлення педагога до дитини з ООП будь-які спроби залучення її до загальноосвітнього навчального простору приречені на невдачу. Усі педагоги з ентузіазмом повинні підходити до основного завдання - задовольняти потреби всіх учнів.

Дослідники Т. Лорман, Дж. Деппелер та Д. Харві зазначають, що інклюзія завжди контекстуально обумовлена, і тому жодної "книжки рецептів" про те, як залучити до масової школи будь-якого учня в будь-якій ситуації бути не може. Зрештою, успіх вашої діяльності як інклюзивного вчителя, який ураховує й намагається задовольняти потреби всіх учнів, визначається вашим ставленням, рівнем педагогічної майстерності, здатністю вирішувати проблеми, а також підтримкою з боку з боку колег і школи.

Отже, у педагогів ЗНЗ у сфері інклюзивного простору слід формувати: адекватне ставлення до появи в дитячому колективі дитини з ООП (сформувати симпатію, інтерес, готовність прийняти та навчати таку дитину); уміння навчити розкривати потенційні можливості дітей до навчання; віру в можливості дітей: довести, що такі діти, в умовах професійно організованої підтримки, можуть досягти рівня розвитку більшості своїх однолітків, а може в чому й випередити їх.

Вирішальною умовою інклюзивної освіти дітей з ООП є створення інклюзивного простору, який, передусім, передбачає наявність спеціально підготовлених педагогів, спеціально підготовленого освітнього середовища, матеріально-технічного забезпечення. Особливу увагу, на нашу думку, треба звертати на підготовку педагогічних працівників. Забезпечення освітнього процесу кваліфікованими кадрами передбачає наявність у педагогів інклюзивної компетентності. Це педагоги, які приймають нову систему цінностей, творчо реалізують нові технології навчання, здатні вирішити проблему соціалізації дітей з ООП, володіють методами психолого- педагогічної діагностики, стабільно прагнуть до високих результатів у своїй професійній діяльності, знають специфіку освітніх програм, володіють методиками й технологіями навчання дітей з ООП; ефективно взаємодіють як у самому закладі, так із оточуючим соціумом.

Українські дослідники С. Міронова та О. Завальнюк зазначають, що за кордоном визначено такі необхідні умови забезпечення інтегрованого та інклюзивного навчання: позитивна налаштованість психолого- педагогічного персоналу загальноосвітніх навчальних закладів; адекватне сприймання ним дітей з особливостями психофізичного розвитку; готовність до налагодження соціальної взаємодії вихованців із різними рівнями здоров'я та розвитку; уміння співпрацювати з батьками [3, 8].

З метою з'ясування готовності педагога загальноосвітнього навчального закладу до роботи з дітьми, які мають ООП у світлі визначених вище умов нами було проведено дослідження, у якому брали участь 40 педагогів Сумської області та міста Суми.

Ми вивчали компоненти, що є складовими професійної успішної діяльності педагога загальноосвітнього навчального закладу до роботи з дітьми, які мають ООП: 1) вірність життєвим інтересам дітей з ООП;

2) психолого-педагогічна ерудиція педагога; 3) здатність робити внески педагога в дітей з ООП; 4) висока професійна працездатність; 5) емоційно- моторна стійкість; 6) уміння продуктивно поєднувати корекційно- реабілітаційну, консультативно-діагностичну і науково-дослідну діяльність; 7) постійне самовдосконалення; 8) готовність перебудувати свою поведінку залежно від потреб педагогічної ситуації; 9) наявність власного професійного стилю; 10) знання особливостей корекційно-реабілітаційного супроводу на життєвих етапах, ураховуючи потреби вікового періоду; 11) володіння спеціальними методиками корекційного виховання й навчання дітей з ООП; 12) володіння діагностикою порушень розвитку дітей з ООП; 13) знання шляхів і засобів профілактики виникнення порушень у розвитку дітей з ООП.

Шляхом розрахунку середнього арифметичного визначимо значущість цих компонентів для педагогів загальноосвітнього навчального закладу. Дані подамо в порядку зменшення середнього арифметичного:

1) знання особливостей корекційно-реабілітаційного супроводу на життєвих етапах, ураховуючи потреби вікового періоду - 15,8;

2) володіння спеціальними методиками корекційного виховання і навчання дітей з ООП - 11,8;

3) знання шляхів і засобів профілактики виникнення порушень у розвитку дітей з ООП - 10,4;

4) володіння діагностикою порушень розвитку - 10,2;

5) висока професійна працездатність - 10;

6) наявність власного професійного стилю - 9,4;

7) уміння продуктивно поєднувати корекційно-реабілітаційну, консультативно-діагностичну і науково-дослідну діяльність - 9,2;

8) емоційно-моторна стійкість - 9;

9) постійне самовдосконалення - 8,8;

10) вірність життєвим інтересам дітей з ООП - 8,2;

11) готовність перебудувати свою поведінку залежно від потреб педагогічної ситуації - 7;

12) психолого-педагогічна ерудиція - 6;

13) здатність робити внески в дітей з ООП - 2,8.

Висновки та перспективи подальших наукових розвідок

Отже, підсумовуючи дослідження, позитивним є те, що для педагогів найбільш значущими є: знання особливостей корекційно-реабілітаційного супроводу на життєвих етапах, ураховуючи потреби вікового періоду: знання особливостей корекційно-реабілітаційного супроводу на життєвих етапах, ураховуючи потреби вікового періоду (15,8); володіння спеціальними методиками корекційного виховання і навчання дітей з ООП (11,8). На жаль, низьку оцінку значущості отримала така складова, як здатність робити внесок у дітей з ООП (2,8). Це свідчить про необхідність подальшої роботи у формуванні готовності педагогів загальноосвітнього навчального закладу до роботи з дітьми з ООП. Професор М.Н. Гернет говорив: "Любити дітей - цього мало: треба знати їх, а цьому треба вчитись".

Література

1. Алехина С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 1. - С. 83-91.

2. Денисова О.А. Стратегия и тактика педагогов инклюзивного образования / О.А. Денисова, В.Н. Поникарова, О.Л. Леханова // Дефектология. - № 3. - 2012. - С. 81-89.

3. Миронова С. Ставлення студентів і педагогів до проблем інклюзивної освіти дітей з порушеннями психофізичного розвитку / С. Миронова, О. Завальнюк // Дефектологія. - № 1. - 2011. - С. 8-11.

4. Савчук Л. Компетентнісний підхід у підвищенні кваліфікації педагогів до запровадження інклюзивної моделі навчання дітей з ООП / Л. Савчук // Нова педагогічна думка. - № 1. - 2010. - С. 98-101.

5. Синьов В. Чи приживеться північноамериканська модель інклюзії? / В. Синьов, В. Бондар, В. Тищенко // Рідна школа. - 2012. - № 8-9. - С. 20-27.

Размещено на Allbest.ru