Реалізація особистісно-діяльнісного підходу в навчанні аудіювання іноземних студентів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реалізація особистісно-діяльнісного підходу в навчанні аудіювання іноземних студентів

Н.В. Ушакова

Харківський національний автомобільно-дорожній університет

Резюме

Статтю присвячено актуальній науково-методичній проблемі організації навчання аудіювання іноземних студентів. У статті здійснено аналіз наукових досліджень навчання аудіювання як виду мовленнєвої діяльності, визначено основні труднощі, з якими зустрічається іноземний студент під час аудіювання лекції зі спеціальності, розглянуто сучасні погляди на особистісно-діяльнісні засади мовної підготовки. Автор визначає шляхи оптимізації мовної підготовки в узгодженні пізнавального стилю студента та навчального стилю викладача, в побудові навчання аудіювання з урахуванням не тільки його діяльнісної структури та психологічних механізмів, але й рівнів формування вмінь аудіювання.

Ключові слова: аудіювання, діяльнісна структура, ієрархія аудитивних умінь, мовленнєва діяльність, особистісно-діяльнісний підхід, пізнавальні стратегії, психологічні механізми, труднощі навчання аудіювання.

Резюме

Н.В. Ушакова Реализация личностно-деятельностного подхода в обучении аудированию иностранных студентов.

Статья посвящена актуальной научно-методической проблеме организации обучения аудированию иностранных студентов. В статье проведен анализ научных исследований обучения аудированию как виду речевой деятельности, определены основные трудности аудирования лекций по специальности, рассмотрены современные взгляды на личностно-деятельностные основы языковой подготовки. Автор видит пути оптимизации языковой подготовки в согласовании познавательного стиля студента и обучающего стиля преподавателя, в построении обучения аудированию с учетом не только его деятельностной структуры и психологических механизмов, но и уровней формирования аудитивных умений.

Ключевые слова: аудирование, деятельностная структура, иерархия аудитивных умений, речевая деятельность, личностно-деяльностный подход, познавательные стратегии, психологические механизмы, трудности обучения аудированию.

Summary

N. Ushakova. Realization of Personality-Active Approach in Teaching Listening to Foreign Students.

The article is dedicated to the scientific and methodological problem of organization of teaching listening to foreign students. The article analyzes the scientific research of teaching listening as a type of speech activity, the main difficulties in listening lectures on specialty are determined.

Key words: listening, activity structure, listening skills hierarchy, speech activity, personality-active approach, cognitive strategies, psychological mechanisms, difficulties in teaching listening.

Постановка проблеми

Процеси інформатизації та інтелектуалізації суспільства, загальні тенденції глобалізації у світі і, як результат, підвищені вимоги до нового покоління фахівців обумовлюють інноваційні зміни в сучасній освіті. Інтелектуальний потенціал професіоналів є «найважливішим чинником прогресивного розвитку суспільства» [3, 18]. Для студентів професійна освіта є першою сходинкою кар'єрного зростання, засобом підвищення їх власної конкурентоспроможності на ринку працевлаштування. Засвоєння знань, умінь та навичок у професійній галузі - головна складова підготовки фахівця, яка реалізується в навчально-пізнавальній діяльності студента.

В останні роки зростає кількість іноземців, які здобувають професійну освіту в українських ВНЗ. Найбільш привабливим залишається нефілологічний напрям освіти, а мовою навчання обирається російська. Базова національна освіта іноземців, які прибувають на навчання за напрямом «Підготовка до вступу в ВНЗ України», має певні відмінності від українською за змістом, організацією освітнього процесу, що часто стає причиною недостатнього рівня підготовки за обраним профілем. Навчання на підготовчому факультеті має на меті адаптувати іноземця до подальшого здобуття професійної освіти нерідною мовою, скоригувати рівень предметних знань. Особливістю педагогічної системи «довузівської» підготовки О. І. Суригін бачить у тому, що навчання здійснюється нерідною мовою студентів у нерідному соціокультурному середовищі [10, 14]. Мова виступає засобом оволодіння знаннями, орієнтованими на певну професійну галузь. Отже, результативність навчально-пізнавальної діяльності студентів як на довузівському, так і на вузівському етапі визначається рівнем сформованості мовленнєвих умінь.

В українських ВНЗ навчально-професійне спілкування студентів- іноземців здійснюється в різних формах навчальних занять, серед яких лекція залишається домінуючою. О. С. Кузіна, І. О. Зимня та В. П. Павлова наголошують, що слухання лекцій є специфічно студентською формою діяльності, яка реалізується таким видом мовленнєвої діяльності, як аудіювання [6, 36].

Аналіз актуальних досліджень

Навчання мовленнєвої діяльності та аудіювання як її виду висвітлюється науковцями з різних сторін. Психолого- педагогічні основи навчально-пізнавальної діяльності визначено в роботах Л. С. Виготського, П. Я. Гальперина, М. В. Давер, О. М. Леонтьєва, К. Маркової, С. Л. Рубінштейна, Н. Ф. Тализіної, И. С. Якіманскої та ін. Психолінгвістичні засади навчання нерідної мови досліджувались у роботах О. Артемова, М. І. Жинкіна, І. О. Зимньої, О. О. Леонтьєва, О. Р. Лурії, О. М. Соколова, лінгвометодичні основи навчання російської мови як іноземної студентів-нефілологів досліджувалися Т. О. Вишняковою, Н. Д. Гальсковою, Т. І. Капітоновою, О. Д. Митрофановою, Ю. І. Пасовим, А. М. Щукіним, науково-методичні засади створення посібників із формування вмінь мовленнєвої діяльності - А. Р. Арутюновим, М. М. Вятютнєвим, Н. І. Гез, Е. Ю. Сосенко, Н. І. Ушаковою. Лінгводидактичні характеристики наукового тексту були розроблені М. М. Кожиною, Н. А. Метс, О. Д. Митрофановою, Т. Б. Одинцовою, логіко-смислова структура та лінгвістичні характеристики наукового тексту висвітлювалися Т. І. Дрідзе, К. І. Мотиною, Н. В. Піротті та ін.

Широке коло інтересів дослідників свідчить про важливість усіх аспектів аудіювання як виду мовленнєвої діяльності для здійснення навчально-професійної комунікації, втім проблема навчання аудіювання наукової лекції студентів-іноземців на початковому етапі залишається актуальною. Успішність навчання іноземного студента-першокурсника значною мірою залежить від його здатності розуміти лекційний матеріал професійно орієнтованих дисциплін.

Аудіювання лекційного матеріалу ускладнюється для студента- іноземця першого курсу через недостатній рівень володіння мовою, несформованість аудитивних умінь та навичок. Складність для іноземця сприйняття інформації на слух у звичайному для носія мови темпі, повна або часткова відсутність регламентування мовних засобів лектором, неможливість повторення незрозумілої інформації, особлива структурна композиція наукового аудіотексту потребують послідовної та системної роботи на підготовчому факультеті. Тому навчання аудіювання студентів- іноземців є актуальною науковою проблемою.

Метою статті є висвітлення актуальних завдань навчання аудіювання студентів-іноземців на початковому етапі вивчення російської мови як іноземної.

Виклад основного матеріалу

Психологічні механізми, що забезпечують аудіювання, та його діяльнісна структура обумовлюють доцільність вибору особистісно-діяльнісного підходу до навчання аудіювання. І. О. Зимня трактує особистісно-діяльнісний підхід як єдність особистісної та діяльнісної складових у педагогічній діяльності. Особистісний підхід передбачає, що психічні процеси розглядаються як такі, що належать конкретній людині. Діяльнісний підхід вимагає від викладача визначити навчальні завдання, навчальні дії, через які реалізуються ці завдання, організувати виконання дій на основі певного операційного механізму та певного алгоритму [6, 35]. Тому науковець визначає як особистісно- орієнтований особистісно-діяльнісний підхід, що розглядається з позицій того, хто навчається. В центрі уваги знаходиться організація навчання особистості: її цілі, мотиви, психологічні та когнітивні особливості.

В організації навчально-пізнавальної діяльності передбачається, що викладач співвідносить свою діяльність з потребами, мотивами, інтелектом студента, враховує його національні, вікові, особистісно- психологічні особливості [11, 31]. Як зазначає І. О. Зимня, завданням викладача є організація та управління навчальною діяльністю студента, орієнтування його діяльності на досягнення бажаного результату під час вирішення ним спеціально організованих навчальних завдань різного ступеню складності, метою яких є засвоєння студентом предметних знань, практичних умінь, навичок, розвиток його особистості в цій діяльності та у спілкуванні з іншими людьми [6, 186].

В управлінні навчально-пізнавальною діяльністю студента здобуття знань повинно розглядатися не як самоціль, а як сходинка до розвитку особистості студента з наданням вибору в освітньому процесі (змісту, виду, форм, способів, обсягів, темпу індивідуальної або групової діяльності, позиції та ролі особистості) [11, 46]. Навчання має ґрунтуватися на минулому особистому досвіді студента-іноземця та враховувати особистісні смисли, якими він користується для усвідомлення й застосування знань. Пізнавальний стиль студента та навчальний стиль викладача мають бути узгоджені в освітньому процесі.

Тому актуальним завданням викладача є вивчення індивідуальних способів пізнання, комунікативних, навчальних і метакогнітивних стратегій студента (планування, саморегуляція, використання аналогій, синонімії, перефразування, самооцінювання, вибіркова увага тощо) [11, 52]. На думку М. В. Давер, урахування й розвиток стратегій засвоєння рідної мови та мови-посередника студента (наприклад, французької для значної кількості арабських студентів) прискорює подолання труднощів, пов'язаних із дефіцитом мовних ресурсів та забезпечення безперервності комунікації на початковому етапі навчання [2, 76].

Основи діяльнісного підходу сформульовані в роботах Л. С. Виготського, С. Л. Рубінштейна, О. М. Леонтьєва, які розглядали особистість у якості суб'єкту, що формується та розвивається в діяльності та визначає характер цієї діяльності. Основні положення теорії діяльності були сформульовані О. М. Леонтьєвим. Розгляд категорії діяльності у психології базується на вихідному положенні про її особистісний і суспільний характер. Науковець зазначає, що діяльність у всіх її різноманітних формах, у різноманітних умовах її здійснення не можна розглядати відокремлено від суспільних відносин, бо поза суспільних відносин діяльність окремого реального індивіда не може існувати.

Життя кожної людини складається із сукупності або системи, ієрархії діяльностей, що змінюють одна одну та спрямовані на задоволення певних потреб. Одну діяльність від іншої відокремлює її предмет, який і надає їй певну спрямованість. Отже, предмет є дійсним мотивом діяльності. Мотив може буди як реальним, так і ідеальним, що існує тільки в уяві, в думці. Мотив перестає існувати в разі задовільнення потреби, діяльність припиняється або перетворюється на іншу, яка має інший предмет.

У сучасній педагогіці виокремлюють кілька груп мотивів: навчально- пізнавальні, які спонукають особистість виявляти інтерес до знань, застосовувати свої інтелектуальні здібності, сприяють формуванню самостійної пізнавальної активності, та соціальні, що спонукають до навчання як шляху власного самоствердження в суспільстві, особистого благополуччя, поліпшення форми свого існування [9, 112].

Навчальна діяльність є активним, творчим процесом, що існує внаслідок виникнення пізнавальної потреби, яка спрямована на предмет - певну галузь знань. Продукт навчально-пізнавальної діяльності спочатку формується у свідомості людини як бажаний результат. Психічний образ продукту повинен існувати так, щоб суб'єкт був спроможний діяти в напрямі досягнення цього образу: управляти власною діяльністю, порівнюючи образ із проміжними результатами. Навчально-пізнавальна діяльність реалізується низкою дій, кожна з яких має проміжну ціль, підпорядковану загальній та спрямовану на її досягнення. Кожна дія реалізується низкою операцій, які є способами та засобами досягнення цілі та визначаються залежно від конкретної ситуації та обставин.

Структура діяльності має динамічний характер, що забезпечує можливість трансформації її ієрархічних одиниць: автоматизм дій призводить до їх переходу в операції, а ускладненість певної дії - до її подрібнення на кілька окремих дій. Формування дії полягає у створенні її психічного образу - перенесенні дії в розумовий план діяльності суб'єкта. Головною характеристикою процесу формування дії є її усвідомленість. У свою чергу, усвідомлена діяльність вимагає від студента сформованості вмінь планувати, організовувати, критично оцінювати власні дії та досягнення тощо [6, 70]. Цей факт забезпечує можливість поетапного та послідовного осмисленого формування операцій, дій у навчально-пізнавальній діяльності.

У сучасній методиці аудіювання визначається як рецептивний вид мовленнєвої діяльності, смислове сприйняття усного повідомлення, що складається з одночасної ідентифікації мовної форми та розуміння змісту висловлювання [1, 25]. Труднощі цього процесу пов'язані з індивідуальними особливостями функціонування психічних механізмів, які здійснюють аудіювання. Сприйняття усного повідомлення супроводжується найбільшою порівняно з іншими видами мовленнєвої діяльності психічною напругою та активною розумовою діяльністю студента. Аудіювання залежить від сформованості психофізіологічних механізмів, які функціонують у тісному зв'язку й обумовлюються один одним: короткострокова та довгострокова пам'ять, механізми вірогідного прогнозування, внутрішнього проговорювання, ідентифікації понять, селекціонування мовленнєвого потоку, адаптації тощо.

Серед них, як дуже важливу для перебігу аудіювання, слід визначити короткострокову пам'ять, яка відповідає за утримання в свідомості звукової послідовності до її розпізнавання, осмислення й переходу в довгострокову. Довгострокова пам'ять, на думку М. І. Жинкіна, зберігає результати пізнання дійсності людиною, має необмежений обсяг і дозволяє зберігати інформацію протягом життя [5, 69].

Механізм вірогідного прогнозування дозволяє, почувши початок слова, словосполучення, фрази, спрогнозувати їх закінчення. Робота цього механізму значною мірою визначається мовленнєвим та мовним досвідом слухача. Цей механізм формується спочатку засобами рідної мови, а тому студент-іноземець, який бере участь у іншомовній навчально-професійній комунікації та не має достатнього досвіду у спілкуванні, відчуває значні труднощі у висуванні прогнозів. Ці труднощі пов'язані з лінгвістичними характеристиками повідомлення: фонетичними, лексичними, граматичними.

Смислове сприйняття лекційного повідомлення відповідає його розумінню. Розуміння виникає внаслідок роботи механізму осмислення, сутність якого полягає в тому, що певна звукова послідовність виокремлюється слухачем із мовленнєвого потоку в разі встановлення відповідності звукової послідовності смислу. Обсяг послідовності відповідає звуку, слову, словосполученню, реченню, тексту. Несформованість фонетичних, лексичних, граматичних навичок змушує слухача розділити мовленнєвий потік на окремі звукові відрізки, що не мають закінченого змісту: звуки, склади, окремі слова. Одночасне сприйняття повідомлення та його осмислення відповідає автоматичному розпізнаванню мовної форми та зосередженості на розумінні смислу, отже, свідчить про достатній рівень функціонування сприйняття.

Групування кількох відрізків інформації в більший і встановлення смислу нового цілого призводить до формування укрупненої одиниці сприйнятої інформації, що збільшує обсяг оперативного запам'ятовування. Науковці виокремлюють механізм ідентифікації понять, перекодування, що ототожнює звукові сигнали з еталонами, які зберігаються в довгостроковій пам'яті. Оскільки звуковий образ є первинним в оволодінні мовою, то встановлення звукових і артикуляційних відповідностей визначається роботою механізму внутрішнього промовляння. Відомо, що внутрішнє промовляння має розгорнутий характер під час сприйняття нової, незрозумілої інформації, бо встановлення звуко-артикуляційних відповідностей не є одночасним [8, 185].

На думку Л. П. Клобукової та І. В. Михалкіної, викладачеві слід приділити увагу формуванню механізму селекціонування, який полягає у здатності студента відокремлювати корисний звуковий сигнал, що несе інформацію, від перешкод, особливо, під час лекції, та розвитку механізму адаптації, що допомагає сприйняттю мовлення людей із різними голосовими параметрами однаково успішно [7].

Аудіювання має діяльнісний характер, який проявляється у фазовій структурі, його вмотивованості та спрямованості на задовільнення пізнавальних потреб студента засобами іноземної мови та власних когнітивних стратегій.

Особливістю першої - спонукально-мотиваційної фази аудіювання - є те, що провідним мотивом даної діяльності студента є комунікативно- пізнавальна потреба. Мотиваційна складова значною мірою визначається діяльністю іншого учасника комунікації - лектора, бо метою аудіювання є відновлення та розуміння думки лектора [6, 179].

Під час другої - аналітико-синтетичної фази аудіювання - відбувається перцептивно-смислова обробка аудіоінформації - смислове сприйняття повідомлення: від первинного, іноді помилкового розуміння, через аналітичну обробку інформації, яка здійснюється на основі особистісного мовного досвіду, до остаточного встановлення смислу повідомлення у відповідності до ситуації спілкування. Цю фазу забезпечує операційний механізм, який містить операції внутрішнього оформлення чужої думки: відбору, порівняння, установлення внутрішніх понятійних відповідностей, смислових зв'язків.

Третя фаза є виконавчою. її результатом є продукт аудіювання - умовивід, який формується у свідомості суб'єкта. Аудіювання має специфічний результат - це розуміння або нерозуміння мовленнєвого повідомлення. Він може реалізуватися в іншому виді діяльності тієї самої людини, наприклад, як відповідне мовлення, вербальна чи невербальна реакція згоди-незгоди тощо. Головною особливістю аудіювання є його внутрішня реалізація, що ускладнює координування діяльності аудитора з боку викладача.

Навчання аудіювання містить три рівня: рівень формування перцептивної бази, рівень розвитку аудіювання як виду мовленнєвої діяльності, рівень оволодіння усним спілкуванням [4, 30]. Оволодіння перцептивною базою аудіювання служить основою для формування вмінь та навичок аудіювання як мовленнєвої діяльності. Воно містить формування артикуляційних навичок і мовленнєвого слуху. Метою даного етапу є формування й розвиток механізмів сприйняття звуку, складу, слова, словосполучення, речення, мікротексту. Розвиток мовленнєвого слуху передбачає розвиток як фонетичного, так і інтонаційного слуху. Формування загальних умінь аудіювання на другому етапі повинно забезпечити можливість спілкування студента іноземною мовою. Навчання на цьому етапі відбувається на матеріалі зв'язних текстів обмеженого обсягу та складності. Результатом другого етапу навчання має бути здатність студентів повно й точно розуміти нескладні усні повідомлення, визначати смисловий центр фрази, виокремлювати головну та другорядну інформацію, розділяти текст на смислові частини, виявляти позицію автора до фактів повідомлення. Етап роботи, відповідний до реальної комунікації, вимагає від студента здатності брати участь у спілкуванні в ролі аудитора, а також здатності визначати комунікативний намір того, хто говорить. Зазначені рівні обумовлюють розвиток один одного й утворюють ієрархічну систему.

Формування вмінь аудіювання є поетапним і послідовним процесом, кінцевою метою якого є формування здатності сприймати іншомовне мовлення в реальних умовах комунікації у відповідності до мети спілкування - засвоєння лекційного матеріалу дисциплін професійного циклу. Навчання аудіювання потребує дотримання послідовності в процесі формування вмінь та навичок даного виду мовленнєвої діяльності за умови переходу від елементарних до більш складних, від легких до більш важких.

Висновки

аудіювання іноземний студент мовленнєвий

Навчання аудіювання повинно відбуватися з урахуванням психологічних особливостей та діяльнісної структури даного виду мовленнєвої діяльності. Рівень сформованості зазначених психофізіологічних механізмів суттєво впливає на успішність аудіювання. Навчання аудіювання лекцій за спеціальністю неможливо без формування активної та самостійної позиції студента в навчанні. Організація та, особливо, самоорганізація діяльності студента є впливовим фактором успішності навчання. Особистісно-діяльнісний підхід до навчання аудіювання повинен забезпечити врахування психологічних характеристик особистості, задоволення комунікативно-пізнавальних потреб студентів- іноземців. Розробка моделі формування вмінь аудіювання іноземних студентів на початковому етапі вивчення російської мови як іноземної з урахуванням психологічних особливостей і діяльнісної структури цього виду мовленнєвої діяльності є напрямом подальшого дослідження.

Література

1. Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - М.: ИКАР, 2009. - 448 с.

2. Давер М. В. Мотивационно-стратегические аспекты личностноориентированного обучения языкам на начальном этапе / М. В. Давер. - СПб.: Златоуст, 2006. - 260 с.

3. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: навчальний посібник / І. М. Дичківська. - К.: Академвидав, 2004. - 352 с.

4. Елухина Н. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно ориентированной методики / Н. В. Елухина // Иностранные языки в школе. - 1989. - № 2. - С. 28-34.

5. Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

6. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку / И. А. Зимняя - М.: Рус. яз., 1989. - 219 с.

7. Клобукова Л. П. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации, 2002 / Л. П. Клобукова, И. В. Михалкина. Режим доступа: http://www.gramota.ru/biblio/magazines/28_25.

8. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. - М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.

9. Резван О. О. Роль пізнавальних потреб у процесі навчання / О. О. Резван // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. пр. / редкол.: Т. І. Сущенко (голов. ред.) та ін. - Запоріжжя, 2007. - Вип. 46 - С. 111-114.

10. Сурыгин А. И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов / А. И. Сурыгин. - СПб.: Издательство «Златоуст», 2001. - 128 с.

11. Ушакова Н. И. Учебник по языку обучения для иностранных студентов в русле современной образовательной парадигмы (Теория и практика создания учебника по языку обучения для иностранных студентов вузов Украины) / Н. И. Ушакова. - Харьков: ХНУ имени В. Н. Каразина, 2009. - 263 с.

Размещено на Allbest.ru