Формування ціннісно-смислових орієнтацій старшокласників в умовах особистісно-орієнтованого навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК: 373. 5. 011. 33: 7/9

Формування ціннісно-смислових орієнтацій старшокласників в умовах особистісно-орієнтованого навчання

С.В. Косянчук

Резюме

У статті розкривається необхідність увідповіднити цілі шкільної освіти особистісно-орієнтованому навчанню. Автор наголошує на потребі конструювати зміст гуманітарних предметів з огляду на формування ціннісно-смислових орієнтацій старшокласників. Аналізуються потенційні можливості навчальних програм з української і світової літератур, які мають нести ціннісно-смислове навантаження.

Ключові слова: система освіти, зміст освіти, ціннісно-смислові орієнтації старшокласників, гуманітарні предмети.

Резюме

В статье раскрывается необходимость корреляции целей школьного образования с учетом личностно-ориентированного обучения. Автор акцентирует внимание на конструировании содержания гуманитарных предметов с учетом формирования ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников. Также анализируются потенциальные возможности учебных программ по украинской и мировой литературам, которые должны нести ценностно-смысловые нагрузки.

Ключевые слова: система образования, содержание образования, ценностносмысловые ориентации старшеклассников, гуманитарные предметы.

The summary

The paper reveals the need for correlation between the purposes of school education and the student-centred teaching. The author focuses on designing the content of the Humanities considering the formation of value-semantic orientations of high school students. Also prospective of training programs in Ukrainian and World Literature bearing value-semantic sense is analyzed.

Key words: education, educational content, value-semantic orientations of high school students, the Humanities.

Постановка проблеми. За стрімкого зростання ролі освіти посилюється її вплив на особистість і соціум. Відтак, процеси створення і поширення знань стають ключовими детермінантами розвитку, основним капіталом як людини, так і суспільства. Тож парадигмальні зрушення у сучасній дидактиці спрямовані на розв'язання проблем структурного і сутнісного навантаження змісту освіти, її цілей, пріоритетів реформування за динамічних загальнокультурних і загальносоціальних контекстів, що зумовлені процесами глобалізації. Наразі процес модернізації освіти є складним, тривалим і навіть драматичним. У різних країнах відповідна трансформація відбувається по-своєму: де цілі шкільної освіти орієнтують на досягнення обсягових показників, а де - на екстенсивний розвиток шкільної освіти, іноді відбувається і міфологізація ролі наукових знань у розвитку особистості.

Становлення нової моделі системи освіти України потребує, передусім, зміни у формулюванні цілей шкільної освіти, які й визначатимуть подальші перетворення й вимагатимуть якісних знань. Отже, йдеться про особистісні якості випускника загальноосвітнього навчального закладу, які допоможуть йому безболісно соціалізуватися, не завдаючи шкоди його індивідуальності. За мінливого світу зі своїми викликами розвиток учнів старшої школи має бути спрямовано на розвиток здатності пояснювати явища дійсності, оцінювати прояви соціального і духовного життя, розуміння їх синергетичного зв'язку. З іншого боку, за трансформаційності і нелінійності соціокультурного розвитку потрібен перехід від орієнтації на науковий опис світу, на формування вміння розв'язувати навчальні проблеми до спрямування учня на розвиток знань, умінь, навичок, без яких унеможливлюється розв'язання проблем особистісних, соціальних і глобальних, які загрожують виживанню людства. Національна доктрина розвитку освіти визначає людину як цінність: «глобалізація, зміна технологій, перехід до постіндустріального, інформаційного суспільства, утвердження пріоритетів сталого розвитку, інші властиві сучасній цивілізації риси зумовлюють розвиток людини як головну мету, ключовий показник і основний важіль сучасного прогресу <...> [6]».

Аналіз сучасних досліджень і публікацій. Нині вітчизняна педагогічна наука аксіологічну проблематику розробляється за кількома напрямами. Теоретико-методологічні засади формування ціннісних орієнтацій знайшли своє відображення у працях Є. Бондаревської, М. Боришевського, Л. Валієвої, О. Вишневського, П. Ігнатенка, Г. Костецької, В. Костіва, М. Красовицького, М. Нікандрова, О. Норова, Ж. Омельченко, В. Сипченка, В. Сластьоніна, О. Сухомлинської та ін. Більшість досліджень базується на дитиноцентричному підході. Деяким конкретним питанням педагогічної аксіології присвячено дослідження українських учених - І. Бондаренко, В. Оржеховської, В. Постового, М. Стельмаховича, Т. Тарасенко, В. Тюріної та ін. Роль і вплив цінностей та ціннісних орієнтацій на становлення особистості висвітлено у доробках Є. Барбіної, І. Беха,

А. Богуш, М. Боришевського, В. Бутенко, Т. Бутківської, Г. Васьківської, І. Зязюна, Л. Крицької, Л. Ломако, Л. Савченко, В. Струманського, Р. Скульського, І. Тараненко, Л. Хомич та ін.

Дослідженню порушеної проблем присвячено низку дисертацій, останніми роками захищених в Україні (Стежко Ю., - формування сенсожиттєвих ціннісних орієнтацій старшокласників засобами суспільствознавчих навчальних предметів; Ціхоцька О.-

формування ціннісних орієнтацій старшокласників у процесі вивчення іноземної мови; Сметаняк В . - психологічні особливості ціннісного самовизначення старшокласників; Рудіна О. - формування ціннісних орієнтацій старшокласників в умовах гімназійного навчально-виховного процесу; Набока О.- формування ціннісних орієнтацій у

старшокласників спеціалізованих класів економічного профілю); Д. Попова - формування загальнолюдських цінностей старшокласників; С. Шандрук - формування ціннісних орієнтацій старшокласників.

Мета статті полягає в окресленні проблеми формування ціннісно-смислових орієнтацій старшокласників в умовах особистісно-орієнтованого навчання.

Виклад основного матеріалу. Зауважимо, у дослідженні ми спираємося на міркування, що стосуються: дитиноцентричних, людиноцентричних, ціннісно-філософських трансформацій (Кремень В.); діалогу особистість-особистість, особистість-соціум, особистість-культура (Васьківська Г., Савченко О., Сухомлинська О., Титаренко Т.); ціннісно-смислової сфери і позиції вчителів (Заброцький М., Зрайко Р.); ціннісно-смислового поля, ціннісно-смислового досвіду, ціннісно-смислових конструктів, ціннісно-смислової комунікації (Гончаренко С., Зязюн І.); ціннісно-смислового виміру (Андрущенко В., Астахова В., Бех І.); ціннісно-смислової реальності і нашарувань (Варипаєв О., Кононенко В.); цінностей конформістської спрямованості (Гарькавець С.) та ін.

Ми з'ясували, що ціннісно-орієнтаційна проблематика актуалізується в учнів старшої школи. Їхні особистісні установки зазнають змін за розвитку індивідуальних цінностей, за критичного осмислення й оцінювання норм поведінки і співжиття. Інтерес до свого внутрішнього світу, який проявляється в самозаглибленні й розмірковуванні над власними переживаннями, почуттями, супроводжується духовно-моральними трансформаціями, навантаженнями на емоційно-мотиваційну сфери діяльності особистості.

Починаючи з 2008 року, ми вивчаємо процес формування ціннісно-смислових орієнтацій (ФЦСО) старшокласників. У 2008/2009 н.р., наприклад, ми виявили коло особистісних і міжособистісних проблем, а також соціальних, які впливають на їхню свідомість, а отже, позначаються на ФЦСО.

До актуальних проблем особистісного характеру старшокласники віднесли: вибір майбутньої професії - 86,17%, вибір мети в житті - 80,85%, самопочуття і власне здоров'я - 77,89%. Проблеми вибору орієнтирів у житті «посіли» 7-ме місці - 63,83%. Серед основних міжособистісних проблем: стосунки з матір'ю - 87,10%, стосунки між батьками - 84,95%, стосунки з друзями - 84,04%. Найбільше учнів хвилюють такі соціальні проблеми: ВІЛ/СНІД - 74,47%, криміналізація - 68,13% і наркотизація - 66,32%. Водночас, 71,43% опитаних вказали, що їм важко здобувати знання, а 70,37% відчувають утруднення у їх засвоєнні [5, 76-77]. Останні дві позиції пов'язані, передусім, з ненавченістю виявляти міжпредметні і метапредметні зв' язки для приведення знань до системи, зокрема, до системи знань про людину [2].

Прозора і чітка профорієнтаційна спрямованість предметних знань, що їх містять інваріантна і варіативна складові, є також дуже важливим елементом навчання у старшій школі. Розглядаючи проблеми вибору, у 2011 році ми з'ясували, що 82,14% старшокласників замислюються над тим, якою може бути чи буде їхня професія. 75,57% учнів не визначилися з метою в житті, а для 60,71% актуальним є вибір життєвих орієнтирів. На нашу думку, щонайперше, у змісті предметів гуманітарного циклу слід акцентувати увагу і вчителів, і учнів на людинознавчих аспектах, які є цінними з погляду формування мети і вибору орієнтирів у житті. Утім, бар'єром може виступати самотність як проблема сучасного світу, бо 46,43% старшокласників вказали саме на це. Учні також зізналися, що невпевненість у собі поглиблюють зовнішні впливи (локальні освітні середовища, серед яких Г. Васьківська виокремила: родинно-сімейне, шкільне, просторово-локалізаційне, інформаційно- інформатизаційне, культурно-естетичне, мас-медійне, юнацько-молодіжне, зазначивши, що освітнє середовище визначено як сукупність біологічних, психологічних, соціальних і культурних чинників, які, взаємодіючи, детермінують життєпростір старшокласника, несуть відповідне інформаційне навантаження, яке фіксується як знання [2, 212]).

Аналізуючи стосунки старшокласників з найближчим оточенням, з'ясовуючи вплив соціальних явищ на їхню свідомість, ми дійшли висновку, що рівень гостроти сприйняття таких проблем залежить від розуміння їх суті і глибини засвоєння відповідних знань чи їх відсутності. Про що і свідчать здобуті дані. У цьому контексті освіта як процес і результат розвитку здатності учнів до самостійного розв'язання соціально та особистісно значущих проблем є ключем до набуття і засвоєння старшокласниками соціального досвіду, а отже, для ФЦСО і їх реалізації. Відтак, зміст загальної середньої освіти є остовом культури, де наукові і позанаукові знання, мистецтво і мораль, право і політика, філософія і технології взаємодетермінуються і, водночас, складають цілісність наукового, гуманітарного і технологічного як явищ.

Формування ціннісно-смислових орієнтацій старшокласників в умовах особистісно- орієнтованого навчання не мислиться поза якістю знань, яка актуалізується виключно через діяльність, через якість цієї діяльності і співдіяльність учнів і вчителів. Отже, тільки тоді, коли учень відчує, що якість його знань це саме його «зелене світло» в житті, «перепустка» в активну соціокультурну діяльність, від ефективності якої узалежнюються індивідуальний розвиток, особистісне зростання, реалізація себе загалом.

Оскільки однією з проблем людини є здобуття освіти високого ґатунку як умови повноцінної самореалізації у сучасному трансформаційному суспільстві, то зміст її має увідповіднюватися людиноцентризму, за якого, нарешті, людина з її життєвими проблемами постане як мета і результат соціуму. Висновуємо, що слід визнати за актуальну проблему буття людини у цілісній єдності буття як такого, де природа і людина - ціле. Тож, на наш погляд, актуалізація цієї проблематики пов'язується з визначенням смислу людського існування. Питання про смисл життя є питанням про призначення людини: смисл життя споконвічно лежить у його глибинних основах; смисл життя - за межами самого життя; смисл життя створюється й досягається самою людиною.

Саме тому у соціально-педагогічному розумінні становлення і розвиток особистості є нестійким багатовекторним процесом залучення її в соціум і культуру, різні види культурної діяльності, що й сприяє адаптації в соціумі, самореалізації серед собі подібних. «Креативне джерело культури, здатність відтворювати людину в усій її цілісності й усебічності є її найважливішою особливістю. У процесі інтеріоризації культурних цінностей, явищ, феноменів розкривається й виявляється творчий потенціал особистості. Водночас людина набуває здатності долати диктат вибору, створювати конструктивну альтернативу самому вибору, тобто брати участь у надситуативній дії, що забезпечує оволодіння «живими точками росту» <...> [4, 141]».

Метою особистісно-орієнтованої освіти є розвиток особистісних структур свідомості (цінностей, смислів, орієнтацій, стосунків, рефлексії, саморегуляції тощо), суб'єктних властивостей і індивідуальності учнів. Ця мета припускає розгортання всіх компонентів освіти у напрямі індивідуально-значеннєвої сутності дитини, її інтересів, бажань, почуттів, мотивів діяльності. У парадигмі особистісно-орієнтованої освіти навчання осмислюється як «становлення людини, знаходження нею себе, свого людського образу: неповторної індивідуальності, духовності, творчого потенціалу [1, 13]».

Окреслене переконує, що без розвитку мови і мовлення, без опанування літературної спадщини і вміння її відчути, розуміти, інтерпретувати неможливо вільно функціонувати у глобалізованому соціокультурному середовищі. Хочеш бути активнішим, аби не опинитися на узбіччі життя, - навчайся як цього досягти. Хочеш довести свою спроможність - умій застосовувати знання на практиці. Отже, навчайся розуміти, усвідомлювати, оцінювати й цінувати. Виокремлюй смисли в усьому і все піддавай критичному аналізу.

Уміти знаходити відповіді на прості й одвічні питання - це ціннісна якість, якою пронизана висока освіченість, що дає змогу проникати у сучасну культуру не як річ. Культура - це висока цінність, смисл якої осягається за відповідної діяльності (мовленнєвої - передусім), за її освоєння й активного використання. Пізнання соціокультурної реальності передбачає не стільки відбиття безпосередньо певного світу готових продуктів, скільки відтворення того, що криється за ними, тобто, світу людських значень і смислів [8, 430-44].

Кожна епоха відкриває щось нове, у це нове закладається певний зміст. Нове бачення змісту спирається на розуміння старого, але піддає його аналізу, переосмислює його. Якщо говорити про зразки української і світової літературної спадщини, що зміст творів не вичерпується лише споконвічними моментами (представленими автором), а «завжди обумовлений історичною ситуацією, у якій перебував інтерпретатор, а отже, і всім об'єктивним ходом історії в цілому [3, 314]». Ми не за літературознавство в старшій школі. Літературознавцями стануть одиниці, а тисячам їхніх ровесників слід донести основні цінності твору, навчити виокремлювати ціннісні орієнтації майстра слова. Усе це - заради головного - розуміння тієї істини, яку поклав письменник в основу свого твору, заради формування умінь і навичок інтерпретувати прочитане з огляду на свої переконання, власний досвід, перенести в сферу своїх ціннісно-смислових орієнтацій.

Програмові твори зі світової літератури, що вивчаються у старшій школі, не завжди дають можливість поставити такі проблеми, які будуть особистісно значущими для старшокласників. Серед державних вимог до рівня навчальних досягнень учнів висуваються, переважно, літературознавчі вимоги (ніби всі учні мають стати літераторами - письменниками, поетами, драматургами, сценаристами, літературними і театральним критиками і т. ін.). Щоправда, предмет «Українська література», за програмою, має вивчатися й відображати світоглядні проблеми (ставлення до себе, до іншої людини, до світу і до Бога). Однак, художні твори, які несуть значний ціннісний смисл, вивчаються без належного акцентування уваги учнів на цінностях і смислах.

Так, наприклад, проблема: кохання, дружби (поезії І. Франка «Зів'яле листя», «Безмежнеє поле...», «Ой ти, дівчино, з горіха зерня», «Чого являєшся мені...»; інтимна лірика;«Лісова пісня» Лесі Українки; «Анна Кареніна» Л. Толстого, «Червонеі чорне» Стендаль); самотності («Гобсек» О. Бальзака, «Камінний хрест» В. Стефаника, «Intermezzo» М. Коцюбинського, «Каторжна» Б. Грінченка); духовна деградація людини («Злочин і кара» Ф. Достоєвського, «Земля» О. Кобилянської, «Запахи, або Історія одного вбивці» П. Зюскінда); морального вибору («Чайка» А. Чехова, «Портрет Доріана Грея»

О.Уайльда, «Майстер і Маргарита» М. Булгакова, «Чума» А. Камю, «Тіні забутих предків» М. Коцюбинського); стосунки з Богом («Легенда про вічне життя», «Притча про сіяння слова Божого», поема «Мойсей» І. Франка).

Загалом, тема дружби у предметах зі світової і української літератур представлена невиразно. Утім, саме у цьому віці учні усвідомили б глибину твору «Три товариші» Е. Ремарка.

Здійснивши аналіз навчальних програм з української і світової літератур, ми дійшли висновку, що твори, які мають, передусім, орієнтувати учнів на цінності, державними вимогами передбачено опанувати тільки літературознавчий аспект (для прикладу: див. табл. 1 - витяг з програми [7]).

Таблиця 1 Витяг з програми «Світова література» для 10-11 класів (академічний рівень). 10-й клас

Висновки

Розглянувши зміст освіти як педагогічну проблему через призму його оновлення, спрямованого на подолання розриву між соціальними функціями освіти, що відбивають її потенціал, і реальною соціальною роллю освіти, зазначаємо: зміст шкільної освіти має виходити, насамперед, з визначення алгоритму цілепокладання: співвідношення цілей і змісту шкільної освіти, тобто, передусім слід чітко сформулювати цілі шкільної освіти, а вже потім визначати зміст, який необхідно освоїти для реалізації цих цілей. Такий підхід усуне суперечності, що мають місце у сучасній освітній практиці, коли добирається зміст навчального матеріалу, і лише потім декларуються цілі освіти, які зводяться до засвоєння дібраного змісту навчальних предметів.

Тільки в парадигмі особистісно-орієнтованої освіти можливий такий підхід до постановки цілей шкільної освіти: передусім визначаються ті особистісні якості і ціннісно- смислові орієнтації, які мають особливу соціальну значущість у певних суспільних умовах і в розвитку яких школа може відіграти істотну роль.

Література

1. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированный подход как основной путь модернизации образования: Доклад на августовской конференции работников образования г.Ростова-на- Дону / Е.В. Бондаревская. - Ростов н/Д, 2002. - 48 с.

2. Васьківська Г.О. Формування системи знань про людину в учнів старшої школи: теорія і практика: монографія [Текст] / Г.О. Васьківська. - К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2012. - 512 с.

3. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного [Текст] / Г.-Г. Гадамер. - М.: Искусство, 1991. - 368 с.

4. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика [Текст]/

А.С. Запесоцкий. - М.: Наука, 2002. - 456 с.

5. Косянчук С.В. Роль і місце риторики у сучасній школі: результати досліджень [Текст] / [авт. кол.: Г.Т. Шелехова, Н.Б. Голуб, Н.В. Бондаренко, В.І. Новосьолова, Т.М. Федорчук, С.В. Косянчук] // Навчання старшокласників української мови на академічному рівні: посіб. для вчителя. - К.: Пед. думка, 2012. - 208 с. - С. 71-83.

6. Національна доктрина розвитку освіти [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/images/files/doshkilna-cerednya/serednya/baza/nats_doktr.doc.

7. Програма «Світова література». 10-11 класи. Академічний рівень: 10-й клас [Електронний

ресурс].-Режимдоступу:

http://www.mon.gov.ua/images/education/average/prog12/svit_lit_ak.doc.

8. Фатальникова Е.В. Ценностный и объективистский подходы в социологическом анализе явлений культуры: дисс. ... канд. социолог. наук: 24.00.01 [Текст] / Елена Викторовна Фатальникова. - Ростов-на-Дону, 2002. - 160 с.

Одержано редакцією 20.12.2013 р.

Размещено на Allbest.ru