Дослідно-експериментальна перевірка розвитку соціальної компетентності підлітків

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.013.75

ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА РОЗВИТКУ СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПІДЛІТКІВ

Олена Володимирівна Прашко,

заступник завідувача відділу проектування та розвитку обдарованості Інституту обдарованої дитини НАПН України, м. Київ, Україна

соціальний компетентність підліток освітній

В статье рассматриваются проблемы развития социальной компетентности подростков образовательных учреждений. Автор приводит результаты исследовательской экспериментальной работы, определяет условия для развития компетентности подростков. Рассматривает особенности компетентностного подхода к образованию учащихся.

Ключевые слова: социальная компетентность, системный подход, развитие, модели развития социальной компетентности, учебно-воспитательный процесс, проектирование.

This article discusses the development ofsocial competence of adolescent S educational institutions. The author gives the results of research experimentation, determine the conditions for the development of competencies of adolescents. Especially considering the competency approach to education students.

Key words: social competence, systematic approach, the development model of social competence, the educational process, projecting.

Розвиток соціальної компетентності підлітків, здатність до повноцінної соціальної реалізації в майбутньому визначено нами важливими завданнями сучасних освітніх закладів. Проектування розвитку соціальної компетентності містить цільові, змістовні, організаційно-управлінські аспекти, базується на принципах педагогічного проектування та характеризується комплексністю, системністю, пронизує усі сторони навчально-виховного процесу освітнього закладу. Узагальнюючи напрацювання науковців і практиків з досліджуваної проблеми, ми дійшли висновку про необхідність зміни підходів до організації навчально-виховного процесу, особливо наголошуючи на розвитку соціальних компетенцій підлітків, створенні умов для набуття учнівською молоддю досвіду ефективної та свідомої участі у суспільному житті.

Мета статті - представити результати дослідно-експериментальної роботи з розвитку соціальної компетентності підлітків у навчальних закладах. Соціальна компетентність у результаті аналізу наукової літератури та результатів практичної роботи з проблеми визначається нами як цілісна інтегральна характеристика особистості, що виражається у сукупності здатностей особистості, необхідних для її успішної реалізації в соціумі, вмінні розв'язувати особистісні та соціальні конфлікти, успішно взаємодіяти з іншими учасниками навчально-виховного процесу, про- 82 являти ініціативу, приймати рішення та брати за нихвідповідальність. Можливості для розвитку соціальної компетентності підлітків ми вбачаємо в реалізації положень компетентнісного підходу до освіти.

Компетентнісний підхід є системним, міждисциплінарним явищем, характеризується особистісно орієнтованими, діяльнісними аспектами і є предметом вивчення багатьох дослідників. Питання практичної реалізації компетентнісного підходу розглядали українські та зарубіжні дослідники: Д. Равен [9], І. Бех [1], О. Сухомлинська [10], О. Овчарук [7], І. Зарубінська [5], М. Докторович [3], І. Зимня [6], А. Хуторський [11] та ін.

У документах Ради Європи обґрунтовано актуальність компетентнісного підходу до освіти учнівської молоді [12]. Основними принципами реалізації ком- петентнісного підходу в документі визначається створення умов для розвитку в учнів здатності критичного мислення і діяльності, що забезпечує ефективну соціалізацію в суспільстві; використання у навчально- виховному процесі технологій діалогового навчання, розвивальних інтерактивних технологій та відповідних форм виховання, спрямованих на організацію групової та колективної взаємодії. Розвиток здатностей критичного мислення передбачає формування, обґрунтування і захист власної світоглядної позиції.

Узагальнюючи теоретичні напрацювання проблеми компетентнісного підходу до освіти, зазначимо, що у контексті інноваційних сучасних моделейЛвиховання підхід, орієнтований на формування й розвиток соціальної компетентності, є загальновизнаним у зарубіжній та вітчизняній педагогічній науці й практиці та спрямований на засвоєння учнями способів мислення і поведінки, що є адекватними умовам розвитку суспільства. Результатом компетентнісного підходу є формування загальної компетентності людини, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості. Соціальна компетентність є провідною компетентністю і має бути розвиненою у процесі навчально-виховного процесу, містити знання, здатності, стосунки, досвід діяльності й поведінкової моделі особистості [8].

Структурними складовими соціальної компетентності є пізнавальні, ціннісно-мотиваційні та діяльніс- но-поведінкові компоненти, що передбачає набуття підлітками знань та навичок аналізу та рефлексії, що виражаються в розумінні соціальних процесів, встановленні причинно-наслідкових зв'язків, аргументації самостійних суджень, критичному аналізі суспільних проблем. Важливими є здатність протистояти маніпу- лятивним впливам, набуття практичних вмінь взаємодії, прояв ініціативи та соціально-комунікативна активність.

У процесі дослідно-експериментальної діяльності ми досліджували різні наукові позиції, методи, засоби та форми стосовно наукового пошуку. Застосування системного підходу до аналізу соціальної компетентності надало змогу розглядати її як сукупність здатностей. Для того, щоб ефективно засвоювати життєві та соціальні ролі, підлітки, на наше переконання, повинні оволодіти у процесі навчання певними якостями та вміннями: вміти здобувати, аналізувати інформацію про соціальне життя та ситуацію з різних джерел, вміло користуватися нею для розв'язання особистіс- них та соціальних конфліктів, критично мислити; самостійно приймати відповідальні рішення, проявляти ініціативу; володіти навичками конструктивної комунікації, працювати в команді; генерувати нові ідеї та вміти втілювати їх у життя; володіти знаннями про розвиток особистості, сильні та слабкі сторони характеру, що можуть впливати на життєвий успіх та само- реалізацію; мати впевненість у власних силах щодо реалізації життєвих проектів. Важливим завданням навчального закладу є розвиток самостійності учнів, сприяння їхній психологічної адаптації в умовах суспільства, що постійно змінюється, готовності до виконання соціальних ролей.

Виховне середовище освітнього закладу є важливим чинником, від якого залежать результати навчально-виховної діяльності. Тому у процесі дослідно-експериментальної діяльності нами було розроблено зміст та методичне забезпечення моделі: розвитку соціальної компетентності підлітків; проектування навчально-виховного процесу та їхньої реалізація в експериментальних освітніх закладах.

Проектування навчально-виховного процесу освітнього закладу збагачує його виховний педагогічний інструментарій. При педагогічному проектуванні більш чітко проглядаються перспективи розвитку

соціальної компетентності підлітків, завдяки науковому підходу до окреслення переліку проблем осо- бистісного та соціального розвитку, конструювання завдань освітнього закладу, задач особистісного розвитку учнів та їх реалізації у системі взаємодії.

У нашому дослідженні ми визначили проектування розвитку соціальної компетентності у взаємодії учасників навчально-виховного процесу як цілеспрямований педагогічний вплив, орієнтований на розвиток соціальної компетентності підлітків, що здійснюється з метою формування й розвитку загальнолюдських ціннісних орієнтацій, вироблення в учнів соціально прийнятної відповідальної поведінки, набуття здатностей самореалізації потенційних можливостей під час взаємодії. Погоджуємось з думкою Г Залесського про те, що у результаті навчально-виховної діяльності повинні бути сформовані здатності учнів аналізувати моральні дилеми, планувати власні вчинки відповідно до знань, навичок та ціннісних орієнтацій [4]. Учені розглядають активність і самостійність як фактори саморозвитку особистості [2]. Тому важливе місце у процесі проектування навчально-виховної діяльності ми надаємо створенню умов для соціально-комунікативної активності підлітків, формування їхньої активної життєвої позиції.

За такого підходу організація навчальної діяльності підлітків на навчальних заняттях передбачала реалізацію методу діалогового навчання з метою створення умов для ціннісно-оцінювального аналізу проблем, що стосуються морального вибору, прийняття рішень. За таких умов виникав внутрішній інтерес підлітків до пізнання соціальних явищ, формувались здатності усвідомленого вибору власної позиції стосовно певної проблеми та її аргументованого обґрунтування. Застосування компетентнісного підходу у процесі нашого дослідження забезпечило змогу підліткам набути досвіду вибору видів діяльності, виявляти власні потенційні можливості під час проектування та реалізації запланованого.

Результати констатувального експерименту виявили проблеми в розвитку соціальної компетентності підлітків, а саме: несформовану самостійність, недостатню впевненість у власних силах, соціально-комунікативну активність, організованість та довільність.

Було з'ясовано, що майже 50 % підлітків не мають постійних доручень, не беруть активної участі в громадсько-корисній діяльності.

Тому увага вчителів, які працюють в експериментальних класах, була зосереджена на мотивації учнів до активної участі в окресленні проблем осо- бистісного розвитку та розвитку класного колективу; проектуванні задач класного колективу, плануванні діяльності та реалізації особистісних, групових та колективних проектів. Метою проектування було набуття учнями навичок бачити проблемне поле особис- тісного розвитку, ставити цілі, планувати діяльність. Таким чином, були створені умови для прояву ініціативи на демократичних засадах особистісно орієнтованої освіти. Реалізація індивідуальних навчально-виховних проектів сприяла розвитку самостійності, прояву ініціативи у виборі теми і змісту проектів, шляхів та способів реалізації. Залучення до реалізації інших учасників навчально-виховного проекту, зокрема учнів та батьків, сприяло покращенню взаємодії та готовності співпрацювати, а також розвитку спілкування. Обговорення спільних правил та норм сприяло та показало позитивне ставлення учнів до їх усвідомленого дотримання, щодо початку експерименту і викликало у підлітків почуття обмеження їх прав і особистісної свободи.

Проблема організації та розвитку довільності виявилась актуальною в експериментальних навчальних закладах, що є характерною особливістю підлітків. Прагнення дорослішання не завжди співпадає з розвитком емоційно-вольової сфери. Підлітки мають бажання діяти, але не завжди у них вистачає сили волі для доведення початої справи до логічного завершення. Тому важливим елементом діяльності у класних колективах є система постійних та змінних доручень відповідно до здібностей та потреб учнів. Ставлення до власних обов'язків характеризує готовність до дотримання соціальних норм та правил, соціального розвитку. Доручення є основою для соціальної практики, набуття соціального досвіду та оволодіння соціальними ролями.

Педагогічна практика переконує, що успіх у виконанні доручень є фактором, що сприяє прояву дитячої ініціативи у подальшому, викликає інтерес до соціального життя, впевненість у власних силах.

Взаємодії вчителів і учнів, як суб'єктів в урочній діяльності, реалізовано через активне застосування на навчальних заняттях групової та парної роботи, проектної діяльності. В експериментальних класах учителями доцільно використовувалась технологія діалогового навчання через використання інтерактивних методів та прийомів, а саме: акваріуму, дилем, дерева рішень, різноманітних численних дискусій. Учні вчились аргументовано висловлювати власну думку, знаходити розв'язання у складних навчальних ситуаціях, пов'язаних з ціннісно-мотиваційною складовою навчальної проблеми, створювались умови морального вибору.

Класними керівниками запроваджувались соціальні карти спостережень за розвитком учня у класному колективі, реалізована система виховних годин з елементами тренінгу, на яких учні мали можливість, для пізнання власного «Я», визначення власних моральних цінностей, свого місця у класному колективі. За висновками психологічної служби, в експериментальних класах неформальне спілкування дозволило підліткам іншими очима подивитись на себе і однолітків, покращило мікроклімат, сприяло конструктивній взаємодії, значно зменшилась кількість ізольованих та відторгнутих учнів, відповідно зменшилась кількість деструктивних соціальних конфліктів.

У процесі дослідно-експериментальної діяльності нами проаналізовано результати діагностики за методикою А. Прихожан «Соціальна компетентність» за шкалами: 1 - «Самостійність»; 2 - «Упевненість в собі»; 3 - «Ставлення до своїх обов'язків»; 4 - «Розвиток спілкування»; 5 - «Організація, розвиток довільності»; 6 - «Інтерес до соціального життя».

У результаті аналізу даних діагностик формувального експерименту з'ясовано, що при незначному зростанні результатів у контрольних класах у експериментальних класах спостерігається суттєва динаміка розвитку соціальної компетентності.

Динаміка розвитку соціальної компетентності за показниками її складових упродовж експерименту наведена в табл. 1, 2 та рис. 1. Таким чином, підсумкові результати дослідно-експериментальної діяльності засвідчили позитивну динаміку розвитку соціальної компетентності підлітків експериментальної групи у порівнянні з контрольною. Зокрема, рівень розвитку соціальної компетентності в експериментальних класах збільшився за шкалами: самостійність - з 2,9 балів до 3,76; впевненість в собі - з 3,0 до 4,0; ставлення до власних обов'язків - з 3,0 до 3,9; розвиток спілкування - з 3,3 до 3,9; організація, розвиток довільності - з 3,38 до 4,0; інтерес до соціального життя - з 3,2 до 4,0 (табл. 1).

Таблиця 1 - Розвиток соціальної компетентності підлітків у експериментальній групі

Примітка: 4 бали - вікова норма, 3 - незначне відставання від норми, 2 - значне відставання від норми, 1 бал - значне випередження вікової норми.

У контрольних класах спостерігалось незначне зростання соціальної компетентності підлітків, а саме:

«Самостійність» - зросли з 3,5 балів до 3,6;

«Впевненість в собі» - динаміка не спостерігалась (3,5 і 3,5);

«Відношення до власних обов'язків» - виявилось незначне зростання - з 3,5 до 3,9.

«Розвиток спілкування» залишилось на рівні констатувального експерименту;

«Організація, розвиток довільності» - зростання з 3,5 до 3,8 балів;

«Інтерес до соціального життя» - зростання з 3,3 до 3,6 бала. Загальний бал соціальної компетентності зріс з 3,47 до 3,66 бала. Різниця між результатами констатувального та формувального експерименту складає 0,19 бала (табл. 2).

Таблиця 2 - Розвиток соціальної компетентності підлітків у контрольній групі

Таким чином, встановлено, що показник зростання соціальної компетентності підлітків експериментальної групи становить 0,8 бала, а контрольної - 0,19 (рис. 1). Це свідчить про педагогічну ефективність розробленого змістовного та організаційно-методичного забезпечення процесу розвитку соціальної компетентності підлітків засобами проектування навчально-виховного процесу.

Рис. 1. Динаміка розвитку соціальної компетентності підлітків експериментальної та контрольної груп упродовж педагогічного експерименту

Результати науково-дослідної діяльності переконують, що спрямування діяльності педагогічного колективу на розвиток соціальної компетентності підлітків у системі проектування є ефективним за умови взаємодії учасників навчально-виховного процесу. Дотримання принципів гуманістичної, демократичної педагогіки, реалізація положень компетентнісного та діяльнісний підходів показали, що суттєвий розвиток соціальних компетенцій учнів можливий за таких умов. Тому важливою основою ефективності розвитку соціальної компетентності підлітків ми вважаємо об'єднання зусиль вчителів, батьків та учнів у процесі проектування навчально-виховної діяльності, вироблення спільних норм і правил поведінки, оволодіння соціальними ролями у процесі соціалізації, активну взаємодію під час реалізації окреслених завдань та задач особистісного, соціального розвитку учнів.

Використані літературні джерела

1. Бех І. Д. Теоретико-прикладний сенс компетентнісного підходу у педагогіці / І. Д. Бех // Виховання і культура. - 2009. - № 1-2 (17-18). - С. 5-7.

2. Газман О. С. Ответственность школы за воспитание детей / О. С. Г азман // Педагогика. - 1997. - № 4.

3. Докторович М. О. Формування соціальної компетентності старшого підлітка з неповної сім'ї: Дис. канд. пед. наук: 13.00.05 / М. О. Докторович; Інститут проблем виховання АПН України. - К., 2007. - 208 с.

4. Залесский Г Е. Психология мировоззрения и убеждения личности / Г. Е. Залесский. - М.: МГУ, 1994. - 138 с.

5. Зарубінська І. Б. Компетентнісний підхід до формування змісту навчально-виховного процесу / І. Б. Зарубінська // Теоретико-методологічні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. пр. - Вип. 12.

6. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентносного подхода в образовании. Авторская версия/ И. А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

7. Овчарук О. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Зазаг. ред. О. В. Овчарук. - К.: «К.І.С.», 2004. - 112 с.

8. Пометун О. Запровадження компетентнісного підходу - перспективний напрям розвитку сучасної освіти / О. Пометун // Вісник програм шкільних обмінів. - 2004. - № 22. - С. 5-7.

9. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. - М., «Когнито-Центр», 2002.

10. Сухомлинська О. В. Цінності у вихованні дітей та молоді: стан розроблення проблеми / О. В. Су- хомлинська // Педагогіка і психологія. - 1997. - № 1. - С. 105-111.

11. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А. Хуторской// Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.

12. Projecton «Education for Democratic Citizenship»: Resolution adopted by the Council of Europe Ministers of Education at their 20th session in Cracow, Poland, 15-17 October 2000. - Strasbourg: Council of Europe. Doc.DGIV/EDU/CIT (2000) 40. - P. 10.

Размещено на Allbest.ru