Размещено на http://www.allbest.ru/

Становлення і розвиток проблемного навчання у педагогіці

Л.П. Петрук

Анотації

У статті на основі порівняльного аналізу провідних концепцій з проблемно-розвивального навчання зроблена спроба простежити шлях розвитку проблемного навчання від методу до дидактичної системи.

Ключові слова: проблема, проблемне навчання, розвивальне навчання, метод проблемного навчання, проблемна ситуація, дидактична система.

В статье, на основе сравнительного анализа ведущих концепций проблемноразвивающего обучения, сделана попытка проследить путь развития проблемного обучения от метода до дидактической системы.

Ключевые слова: проблема, проблемное обучение, развивающее обучение, метод проблемного обучения, проблемная ситуация, дидактическая система.

The attempt to deduce the way of problem education's development from the method to didactic system was made on the basis of comparative analysis of leading concepts of problem-developing education.

Key words: problem, problem education, developing education, method of problem education, problem situation, didactic system.

Основний зміст дослідження

Постановка проблеми. Сучасна дійсність вимагає від молодої людини, яка вступає в життя, не лише певної суми знань та умінь, але й готовності до комплексного аналізу життєвих ситуацій, тобто, високого рівня сформованості рефлексивної культури, що є необхідною умовою на шляху до її саморозвитку та самовдосконалення. Тому одним з актуальних завдань сучасної школи й педагогічної науки є пошуки оптимальних шляхів зацікавлення учнів навчанням, активізації їх пізнавальної діяльності, спонукання до творчості, що сприятиме формуванню школяра як життєво й соціально компетентної особистості, здатної здійснювати самостійний вибір і приймати відповідальні рішення. Така постановка питання ставить серйозні вимоги до особи вчителя, який має бути не лише трансформатором знань та умінь в певній області науки, але й бути готовим до глибокого аналізу та оцінювання реально існуючих соціально-педагогічних явищ, до постійного збагачення власного педагогічного досвіду, до проектування та конструювання своєї професійної діяльності, орієнтації на використання новітніх педагогічних технологій.

Як відомо, активізація пізнавальної діяльності учнів - одна з головних умов успішного засвоєння ними навчального матеріалу, а отже, учитель повинен формувати не лише вузьконавчальні, але й широкі пізнавальні мотиви їх навчання - учень повинен перейти шлях від цікавості (ситуативного інтересу) до зацікавленості процесом навчання. На думку дидакта Занкова Л. В.,". всебічного розвитку, духовного багатства не можна досягти шляхом примусу. Справжнє духовне багатство створюється тоді, коли людина сама тягнеться до знань, науки, мистецтва" [4; 233].

Активно залучаючи дитину до процесу духовного збагачення й саморозвитку, не можна забувати про те, що учень - це не посудина, яку необхідно наповнити, а факел, який треба запалити. Щоб навчити учнів науково мислити, не потрібно збільшувати обсяг знань, а йти тим шляхом, яким рухалися думки вчених - це шлях міркувань, спостережень, висунення гіпотез, розв'язання пізнавальних та дослідницьких завдань, перевірки правильності висновків, тобто здійснення того, що в методиці називають проблемним підходом у навчанні. Чим раніше дитина зрозуміє, що пошук - це завжди шлях спроб та помилок, шлях послідовних наближень до істини, тим продуктивніше вона буде працювати. І оцінювати навчальну діяльність дитини потрібно не на основі того, скількох помилок вона припустилась, а зважаючи на те, скільки помилок нею виправлено. Організацію такого процесу регулювання й керування навчально-пізнавальною діяльністю називають у дидактиці проблемним навчанням. Цей вид навчання найбільш повно відповідає особливостям розвитку сучасного інформаційного суспільства, головним завданням якого є розвиток і збереження інтелектуального потенціалу нації.

Аналіз досліджень і публікацій. Важливими для історико-педагогічного аналізу становлення й розвитку проблемного навчання є провідні психолого-дидактичні концепції навчання й розвитку учнів, викладені у працях Я. Лернера, Г. Костюка, Л. Виготського, В. Розумовського, які працювали над з'ясуванням суті, структури, особливостей і переваг цього виду навчання над іншими.

Психологічні основи проблемного методу навчання досить ґрунтовно розкриті у концепціях мислення С. Рубінштейна, М. Махмутова, Г. Кудрявцева, О. Матюшкіна.

Вагомий внесок у розробку проблемного навчання як дидактичної системи й своєрідної технології навчання внесли такі дидактик як: К. Анохін, Л. Занков, І. Малафіїк та ін. [1].

Мета статті - проаналізувати провідні психолого-педагогічні концепції проблемно - розвивального навчання, закцентувати їх актуальність для сучасної дидактичної науки.

Виклад основного матеріалу. Ідея активізації навчання, глибокого проникнення в суть речей, процесів і явищ зародилася ще в античні часи. Постановка проблемних запитань, створення проблемних ситуацій були характерними для багатьох філософських шкіл Древньої Греції: софістів, риторів, піфагорійців.

У середньовіччі проблемне навчання, на жаль, належного розвитку не отримало, оскільки саме тоді панував догматизм, схоластика, система зазубрювання. Нове життя ідея розвивального навчання отримала в епоху Відродження. На увагу заслуговують філософсько-педагогічні концепції таких вчених як Вітторіно да Фельтре, Франсуа Рабле, Мішеля Монтена, які вважали, що, примушуючи учнів лише слухати та запам'ятовувати, вчителі не досягають такої важливої навчальної цілі як розвиток.

Основоположник наукової педагогіки Я.А. Коменський стверджував, що не можна подавати навчальний матеріал без доказів, опираючись лише на власний авторитет, через навчання потрібно розвивати усі здібності, якими надарував Бог людину.

Ідею розвитку розумових здібностей за допомогою наочності, шляхом спостережень, узагальнення самостійних висновків обґрунтував видатний швейцарський педагог Й.Г. Песталоцці.

Значно розвинув ідеї своїх попередників щодо проблемного навчання А. Дістервег, який оперував самим терміном “розвивальне навчання”, чітко вказав на позитивні його відмінності від догматичного навчання.

Багато дослідників вважають, що перша спроба створити дидактичну систему проблемного навчання належить американському вченому Д. Дьюї й водночас наголошують на тому, що недоліком його теорії було те, що запропоновані ним усі види й форми навчання можна замінити самостійним навчанням школярів через розв'язання певних завдань. На увагу педагогів заслуговує й концепція американського психолога Дж. Брунера, який розробив чотири основні елементи проблемного навчання: знання структури знань, готовність учнів навчатися, розвиток інтуїтивного мислення й мотивація навчання.

педагогіка пізнавальна діяльність навчальний матеріал

Своєрідний внесок у розвиток теорії учнівської самостійної діяльності зробив польський дидакт В. Оконь, який вважав, що вирішальною умовою розвитку самостійного мислення є набуття нових знань шляхом вирішення проблем [10; 37].

Особливої уваги у вітчизняній педагогічній науці заслуговують психолого-дидактичні концепції таких провідних вчених як Лернера Я., Костюка Г., Виготського Л., Занкова Л., Ельконіна Д., Давидова В., які дослідили механізми взаємозв'язку навчання й розвитку, що є методологічною засадою проблемного навчання.

Аналізуючи концепції зарубіжних і вітчизняних дидактів з даної проблеми, можна простежити багато споріднених думок і міркувань, однак є також чимало розбіжностей. Всі вони одностайні в думці, що основна мета запровадження цього виду навчання - задіяння активного начала учнів щодо оволодіння ними суспільно-історичним досвідом і інтенсивний розвиток їхньої самостійної пізнавальної діяльності, індивідуальних творчих здібностей. Основними базовими структурними компонентами проблемного навчання вважають: проблемну ситуацію, формулювання проблеми, висунення гіпотез, перевірка висунутих гіпотез, висновок і узагальнення, повернення до проблемної ситуації. Стосовно кожного структурного компоненту розроблено чимало наукових концепцій. До прикладу, візьмемо перший структурний компонент - створення проблемної ситуації, що є вихідним моментом у цьому виді навчання. Дослідники виокремлюють три групи джерел проблемності, а саме:

а) суб'єктивно-особистісна невизначеність, нерозуміння чого-небудь у пізнавальному процесі;

б) інтелектуальне утруднення, перешкода чи трудність у пізнавальній діяльності;

в) пізнавально-смислова суперечність, розрив та розмежування відомого та невідомого, певна невідповідність: між наявними знаннями й новими вимогами.

Психологи стверджують, що проблемна ситуація - це початок процесу мислення. Відомий психолог С. Рубінштейн ще в середині 50-х рр. ХХ ст. зробив висновок про те, що процес мислення бере свій початок з проблемної ситуації. Він писав: “Проблемна ситуація має три основні ознаки: невідоме, суперечність і потреба мотиву мислення” [11; 235].

Аналіз наукових теорій показав, що загальноприйнятого визначення проблемної ситуації немає. Це поняття доволі часто зустрічається в дидактиці та методиці, але більшість дидактів розглядають проблемну ситуацію передусім як ситуацію інтелектуальних труднощів. Аналогічно по-різному підходять вчені і до розв'язання питання створення проблемних ситуацій: дидактичні способи, методичні прийоми, засоби.

Однак, ще більшу розбіжність у поглядах вчених бачимо у тому, що більшість з них розглядають проблемне навчання як метод вивчення навчальних предметів (М. Махмутов, І. Соколова, В. Лозова), лише деякі розглядають проблемне навчання як технологію розвивальної освіти, як своєрідну дидактичну систему (Л.В. Занков, І.В. Малафіїк, М.В. Остапчук).

На думку І.В. Малафіїка, повна реалізація моделі проблемного навчання можлива лише при застосуванні системного підходу до організації процесу навчання. Необхідність такого підходу у пізнанні зумовлена тим, що традиційні методи дослідження при вивченні складних об'єктів виявилися малоефективними. Тому виникла потреба представити складний об'єкт як систему - цілісне утворення, що дає можливість досліджувати не тільки сам об'єкт, але й його зв'язки та співвідношення. Головним поняттям системного підходу є поняття “система”, а стосовно навчання - “дидактична система”. Це поняття ввів у науковий обіг дидакт Л. Занков. Більш чітке визначення знаходимо у наукових працях професора Малафіїка І.В., який зазначає, що “дидактична система" - це сукупність взаємопов'язаних елементів, якими є: цілі навчання, зміст навчання, методи навчання, засоби та організаційні форми навчання [7, 17]. Як бачимо, учитель і учні не належать до цієї системи, але поряд з іншими чинниками складають її зовнішнє середовище. Дидактична система набуває нових якостей, коли вона входить як компонент у систему взаємодії вчителя й учня. Виходячи з цих міркувань, проблемне навчання можна теж вважати дидактичною системою, яка складається з відповідних елементів, а саме: цілі навчання, засоби, методи, та виконує певну функцію (засвоєння знань на рівні розуміння, розвитку пам'яті, уяви, мислення).

Основним структурним компонентом проблемного навчання як системи є “проблема”. Під “проблемою” у дидактиці слід розуміти об'єктивну суперечність, яка може бути сформульованою до кінця, або бути прихованою. Проблема існує доти, поки не розв'язана суперечність. Проблеми природи, людини чи суспільства, введені до змісту навчального процесу, називаємо навчальними проблемами. У дидактиці проблеми класифікують за галуззю та місцем виникнення, за роллю у пізнавальному процесі, за способом їх вирішення (предметні, міжпредметні, урочні, позаурочні; основні, допоміжні; фронтальні, групові, індивідуальні).

Система методів проблемного навчання ґрунтується на принципах цілеспрямованості (прогнозування результатів свідомо організованої діяльності), бінарності (діяльність учителя і учнів) та проблемності (визначається рівень складності матеріалу й труднощі у його засвоєнні).

Серед методів найбільш оптимальним можна вважати такі: показовий метод викладання, діалогічний, евристичний, дослідницький, програмовий. При виборі методів викладання учитель повинен орієнтуватися на пізнавальні можливості учнів, наявність відповідних засобів навчання та рівень власної педагогічної майстерності. Вибір відповідного методу зумовлюється також рівнем методичної підготовки учителя. Невміння учителя правильно співвідносити мету навчання зі змістом навчального матеріалу, пізнавальними можливостями учнів призводить до спрощення процесу навчання або до зниження рівня проблемності.

Основні труднощі при плануванні та використанні методів проблемного навчання полягають у розробці дидактичного матеріалу (проблемних завдань і запитань), використанні засобів наочності, технічних засобів навчання.

Для того, щоб проблемна ситуація була усвідомлена учнями, спонукала їх до розумової діяльності та переросла у проблему, слід “побачити" її, тобто, необхідна її візуалізація. Учителі часто звертаються до екранно-звукових засобів навчання, хоча це не вичерпує проблем інтенсифікації та оптимізації процесу проблемно-розвивального навчання, тому при створенні проблемних ситуацій ці засоби необхідно використовувати у комплексі з усіма іншими.

Проблемні методи навчання цінні, насамперед, тим, що учень ставиться в положення дослідника, на його долю випадає самостійне виконання не окремих операцій в ланцюжку завдань, що їх розгортає учитель, і він є постійним учасником пошуку, розв'язання поставленої проблеми.

Поряд з цим, як стверджують психологи, правильно організована інтенсивна розумова діяльність завжди закономірно пов'язана з високою активністю пізнавальних процесів: увагою, сприйняттям, уявою, запам'ятовуванням. Проблемна пізнавальна діяльність наближає учнів до реальних життєвих умов, готує їх до ініціативної творчої праці. Проблемний урок також підвищує виховну силу навчання, адже висновок роблять самі діти, а їх висновки - це вияв їхніх особистих науково-обґрунтованих поглядів, а знання, здобуті у такий спосіб, значно більше впливають на переконання, ніж знання, здобуті традиційним способом (засвоєння готових знань).

Проблемно-навчальна діяльність має великі переваги з точки зору психологічних закономірностей. Для того, щоб залучити усіх учнів до роботи на уроці й досягти високого рівня засвоєння знань, потрібно максимально активізувати їх мислительну діяльність. Це завдання успішно вирішує проблемне навчання, де все відбувається природно й невимушено, знання отримуються як побічний продукт, адже головна увага приділяється власне розв'язанню проблеми, тобто шляху одержання цих знань. У цьому полягає цінність проблемного вивчення матеріалу.

Проблемне навчання забезпечує реалізацію й такої важливої психологічної закономірності навчання як врахування індивідуальних особливостей розвитку особистості. Якщо попередня навчально-пізнавальна діяльність відбувалася на нижчих рівнях ієрархії й була джерелом формування первинних, органічних потреб учнів, то, в процесі залучення до проблемно-пошукової діяльності в них формуються вторинні, специфічно людські потреби та інтереси, які стають рушійною силою особистісного розвитку.

Висновок

Проведений порівняльний аналіз історії становлення й розвитку провідних концепцій проблемного навчання показав, що його потрібно розглядати не тільки як метод навчання, а й як цілісну дидактичну систему, своєрідну освітню технологію, метою якої є "сколихнути" внутрішній світ дитини, вплинути на формування її світогляду, поглядів і переконань.

Література

1. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы /П.К. Анохин. - М., 1978. - 400 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Л.С. Выготский. - М., 1991. - 480 с.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения /В.В. Давыдов. - М., 1986. - 275 с.

4. Занков Л.В. Дидактика и жизнь /Л.В. Занков. - М., 1968. - 430 с.

5. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості /Г.С. Костюк. - К., 1989. - 608 с.

6. Лернер И.Л. Проблемное обучение /И.Л. Лернер. - М., 1974. - 384 с.

7. Малафіїк І.В. Дидактика: навч. посібник /І.В. Малафіїк. - К., 2005. - 399 с.

8. Малафіїк І.В. Системно-розвиваюче навчання: суть, досвід, проблеми /І.В. Малафіїк // Нова педагогічна думка. - 1999. - №7. - С.11-22.

9. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Вопросы теории /М.И. Махмутов. - М., 1975. - 368 с.

10. Оконь Б. Основы проблемного обучения /Б. Оконь. - М., 1968. - 134 с.

11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. - СПб: Питер, 2002. - 720 с.

Размещено на Allbest.ru