Міжособистісна комунікація як детермінанта професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міжособистісна комунікація як детермінанта професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови

У процесі професійної підготовки фахівця з вищою освітою ми стверджуємо пріоритет особистості студента. Він є автором власного майбутнього, а науково-педагогічний працівник має допомагати йому в цьому. Тому безпосередніми учасниками педагогічної взаємодії є науково-педагогічний працівник і студент. Між ними встановлюються як ділові, так і міжособистісні взаємини. їх співробітництво в реальних міжособистісних контактах і є тим соціальним середовищем, в якому відбувається становлення особистості спеціаліста з вищою освітою і подальший розвиток особистості науково-педагогічного працівника. У педагогічній взаємодії кожен із них знаходить умови для особистісного зростання.

Актуальні проблеми міжособистісної комунікації висвітлені в працях таких вчених, як Ф. Бацевич, О. Леонтович, С. Тер-Мінасова, Г Єлізарова, Г Колшанський, В. Маслова, Ю. Кім, М. Лім, Дж. Коатс, А. Бекон та ін.

Актуальність дослідження проблеми міжособис - тісної комунікації в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови визначається соціальною та практичною значущістю.

Мета статті полягає у теоретичному обґрунтуванні значення міжособистісної комунікації як детермінанти професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови.

Формою педагогічної взаємодії між науково - педагогічним працівником і студентом є комунікація - вербальний або невербальний контакт. Наразі проблема комунікації в освіті та вихованні частіше пов'язується з проблемою особистості, можливістю творіння нею внутрішнього світу в діалозі стосовно питань, що мають життєвий, доленосний характер. З позиції діяльнісного підходу, комунікація - це складний, багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, в основі якого існують потреби в спільній діяльності, та який містить обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розуміння іншої людини. Необхідною умовою такої комунікації, на думку О. Леонтьєва, є суспільна потреба, суспільна необхідність [5].

Успішною умовою професійної діяльності вчителя є сформована комунікативна компетентність, що характеризується як система внутрішніх ресурсів, необхідних для формування ефективної дії в певних ситуаціях міжособистісної комунікації [2].

У педагогічній науці комунікативна компетентність розглядається як інтегративна якість особистості, що опосередковує професійну діяльність. Комунікативна компетентність - це здатність встановлювати і підтримувати необхідні контакти з іншими людьми, певна сукупність знань, умінь та навичок, що забезпечують ефективне спілкування.

Психологічно виправданою у процесі професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови є міжособистісна комунікація. Ми розглядаємо міжособистісну комунікацію як процес взаємодії двох осіб, спрямований на взаємне пізнання, установлення і розвиток взаємин, здійснення взаємовпливу на їх стан, погляди і поведінку, а також на регуляцію спільної діяльності. У процесі такої комунікації відбувається 45обмін інформацією, її інтерпретація, взаємосприйняття, взаєморозуміння, взаємооцінка, співчуття, формування симпатій і антипатій, характеру взаємовідносин, переконань, поглядів, психологічний вплив, вирішення суперечностей, здійснення і регулювання спільної діяльності. Особливістю міжособистісної комунікації є те, що між її учасниками відбувається поділ та кооперація функцій, а відповідно, взаємоузгодженість та координація індивідуальних дій [8].

У педагогічній науці виділяють два види взаємодії в педагогічній діяльності: суб'єкт-об'єктні і суб'єкт - суб'єктні [6].

1. Суб'єкт-об'єктна взаємодія. У педагогічній діяльності роль суб'єкта виконує науково-педагогічний працівник (вчитель), а роль об'єкта - студент (учень). Науково-педагогічного працівника як суб'єкта педагогічної діяльності характеризує цілепокладання, активність, педагогічна самосвідомість, адекватність самооцінки та рівень домагань тощо. У цій ситуації студент (учень) є виконавцем вимог і завдань. За умови розумної суб'єкт-об'єктної взаємодії формуються і закріплюються позитивні якості студентів (учнів): старанність, дисциплінованість, відповідальність; студент (учень) накопичує досвід набуття знань, оволодіває системою, впорядкованістю дій. Однак до тих пір, поки студент (учень) є об'єктом педагогічного процесу, тобто поки спонукання до діяльності будуть постійно походити від науково-педагогічного працівника (вчителя), пізнавальний розвиток студента (учня) буде неефективним. Ситуація, коли не потрібен прояв ініціативи, обмеження самостійності, формує переважно негативні сторони особистості. Вихователь «бачить» своїх вихованців досить односторонньо, в основному з точки зору відповідності/невідповідності нормам поведінки і правилам організованої діяльності.

2. Суб'єкт-суб'єктна взаємодія сприяє розвитку у студентів (учнів) здатності до співпраці, ініціативності, творчого начала, вміння конструктивно розв'язувати конфлікти. Активізується складна робота розумових процесів, уяви, активізуються знання, відбираються потрібні способи, апробуються різноманітні вміння. Діяльність набуває особистісної значущості для студента (учня), формуються ціннісні прояви активності та самостійності, що за умови стійкого зміцнення суб'єктної позиції можуть стати особистісними якостями. Науково-педагогічний працівник (учитель) в умовах суб'єкт-суб'єктної взаємодії розуміє вихованців більш індивідуально, і така взаємодія отримала назву особистісно орієнтована. Особистісно орієнтований науково-педагогічний працівник (учитель) максимально сприяє розвитку здатності студента (учня) усвідомлювати власне «Я» у зв'язках з іншими людьми і світом, осмислювати свої дії, передбачати наслідки як для інших, так і для себе. Педагогічна діяльність у процесі такої взаємодії містить діалогічний характер. М. Бахтін вважає, що людина лише в діалозі, взаємодіючи з іншим суб'єктом, пізнає себе через порівняння з іншим, зіставлення його вибору і свого.

Міжособистісна комунікація має будуватися за принципом суб'єкт-суб'єктної взаємодії:

1) сприймання співрозмовника як індивідуальності зі своїми потребами та інтересами;

2) виявлення зацікавленості в партнері, співпереживання його успіхам або невдачам;

3) визнання права партнера на незгоду, власну думку, право вибору поведінки та відповідальність за вибір.

Завдяки цьому принципу міжособистісна комунікація між науково-педагогічним працівником і студентом здійснюється на основі співпраці та взаємоповаги. Науково-педагогічний працівник може висловити студенту незадоволення за допущені помилки, однак у такому випадку в нього по відношенню до студента повинна спрацьовувати неформальна роль та прийняття його як особистості, не з позиції «над», а з позиції рівного. При дотриманні цієї умови встановлюється не міжрольовий, а міжособистісний контакт, у результаті якого виникає діалог, а це означає, що існує більша чутливість та відкритість впливів одного учасника комунікації на іншого. Створюється психологічно оптимальна база для позитивних змін у пізнавальній і поведінковій сфері кожного, хто бере участь у комунікації.

Отже, дотримання цього принципу забезпечує можливість установити щирі, довірливі стосунки науково-педагогічного працівника і студентів. Це надає змогу коректно робити зауваження студенту, допомагати йому бачити власні недоліки, пропонувати, давати поради йому щодо подальшої поведінки й самовдосконалення.

Завдяки міжособистісній комунікації більш ефективно в особистості розвивається здатність до само - реалізації. Інтенсивність міжособистісної комунікації, змістовність та багатство її смислових полів зумовлюють пошук точок дотику учасників спілкування до вибудови спільного смислу й більш гнучкого розуміння себе та своїх цілей.

Необхідно також зауважити, що завдяки міжособистісній комунікації у навчальному процесі забезпечується уникнення формалізму та догматизму в навчанні та вихованні. Але перехід від імперативно - директивного до демократичного рівноправного способу комунікації, від монологічного до діалогічного ніколи не відбудеться випадково, лише якщо до нього готова кожна зі сторін.

Для того, щоб міжособистісна комунікація у навчально-виховному процесі набула діалогічного характеру, необхідно, щоб кожен науково-педагогічний працівник і керівник педколективу був психологічно готовим до цього, як повинен бути готовим і кожен студент. Досягти цього можна за умови сформованості гуманістичного за своїм характером комунікативного ядра особистості як у науково-педагогічного працівника, так і студентів.

Важливим у цьому контексті є метод групової бесіди, який містить багато елементів діалогу. Проводиться він у формі дискусій, що передбачають аналіз різних конфліктних ситуацій і проблем морального характеру. Науково-педагогічний працівник не нав'язує свою думку, прислухається до суджень студентів, погляди висловлює у демократичній формі [1].

Однак, як свідчить практика, у більшості випадків сучасне навчання продовжує залишатися монологічним, у результаті чого у навчальному процесі неефективно вирішуються завдання, які ставить науково-педагогічний працівник перед студентською групою, а особисті мотиви і цілі навчання залишаються за межами педагогічного спілкування. Нестандартні, оригінальні підходи до навчальних задач, самостійна постановка проблеми, як правило, проявляються не скільки у відповідях, стільки у питаннях студентів, що залишаються за межами навчальної роботи [4].

На думку Ю. Ємельянова, у педагогіці вкорінилася «лінійна модель комунікації, що виникла як результат екстенсивних форм навчання». Вона «замінює значну кількість взаємонавчальних стосунків людей констатацією меж знання й незнання, жорсткою відмінністю функцій відправника й отримувача інформації. Інформація ототожнюється із вербальною продукцією осіб, які спілкуються, і розуміється як надані один одному тексти, нібито незалежні від зміни особистості учасників педагогічного спілкування» [3].

Науково-педагогічний працівник за професійною й особистісною спрямованістю має самосвідомість культурної людини, є не лише транслятором культури, але й інтерпретатором, що творить разом з іншими (колегами, діячами культури, студентами) нові смисли, варіанти осмислення. Майбутній учитель іноземної мови теж може бути суб'єктом культури, носієм молодіжної субкультури з її перевагами й недоліками. Однак індивідуальний досвід перебування студента в культурі, уявлення про себе як суб'єкта культури мають більшою мірою недиференційований характер; усе взаємопов'язано: знання, спостереження і факти, ціннісно-смислові блоки морального або естетичного змісту, переживання особистого та соціального характеру. Але головне те, що в них стереотипне, повторюване, загальне для всіх або багатьох існує разом, одночасно з індивідуальністю, своєрідністю сприйняття, розуміння, переживання.

Аналіз педагогічної літератури засвідчив, що між - особистісна комунікація позитивно впливає на процес оволодіння іноземною мовою. Навчання у співпраці допомагає більш глибоко зрозуміти мовні та мовленнєві явища нерідної мови (або ж за допомогою товаришів розібратися у досі не зрозумілому), її особливості, є по суті, здійсненням мовленнєвої практики студентів, що необхідно для досягнення практичної мети навчання іноземній мові. Окрім того, навчання, що базується на співробітництві, сприяє формуванню та розвитку загальнонавчальних умінь та навичок.

Визначаючи міжособистісну комунікацію як взаємодію з метою встановлення контактів і стійких відносин, що сприяє підвищенню рівня соціальних та індивідуальних якостей особистості, нами буде розглянуто один із її видів - педагогічно спрямовану міжособистісну комунікацію в системі «науково-педагогічний працівник - студент». Виділення із загальної проблеми міжособистісної комунікації питань її педагогічної спрямованості не є випадковим. У професійній діяльності вчителя комунікація відіграє одну з провідних ролей. Вона є інструментом впливу, і звичайні умови й функції спілкування отримують тут додаткове «навантаження», оскільки з аспектів загальнолюдських переростають у професійно-творчі компоненти. Професія вчителя належить до тих, що передбачають взаємодію у системі «людина - людина», і у зв'язку з цим у педагогічній діяльності неможливо обійтися без комунікації. Через живе безпосереднє спілкування здійснюється взаємодія та взаємозбагачення особистості вчителя й учня. Педагогічна діяльність, в якій міжособистісна комунікація набуває особливого значення, висуває до неї специфічні вимоги.

Під час організації міжособистісної комунікації у процесі навчання необхідна цілеспрямована діяльність науково-педагогічного працівника щодо збереження комунікативних, базових прав особистості студента. Згідно з класифікацією С. Братченка, студент повинен бути орієнтованим на: власну систему цінностей, віру; здатність бути відповідальним за власний розвиток та долю; гідність, повагу; індивідуальність та відмінність від інших; незалежність та суверенітет; вільну думку; відстоювання прав [7].

Взаємодія вчителя та учнів як ціннісне прагнення відбувається в освітньому просторі, у педагогічній діяльності, в якій домінують провідні стосунки «вчитель - учень». Основне місце у цій взаємодії належить учителю, який завдяки цілеспрямованості педагогічної діяльності впорядковує смисли учнів, збагачує та наповнює їх свідомість ціннісними значеннями.

Особливості міжособистісних стосунків між науково-педагогічним працівником та студентами відображаються у процесі професійно-педагогічної комунікації. Ефективність педагогічної взаємодії викладача зі студентами залежить не лише від особистості студента, але й від індивідуально-психологічних характеристик викладача. Науково-педагогічний працівник здійснює вплив на студентів змістом лекцій та інших навчальних занять та власною поведінкою, звичками, манерами, ставленням до справи, науки, колег і, насамперед, до студентів. Необхідно зазначити, що комунікація науково-педагогічного працівника зі студентами - це взаємини по вертикалі та взаємини по горизонталі (спілкування як з майбутніми колегами) [10].

Для оптимізації міжособистісної комунікації науково-педагогічного працівника зі студентами Т. Яценко виділила такі напрями підвищення ефективності навчального процесу:

- забезпечення наступності педагогічної взаємодії науково-педагогічного працівника та студентів на різних етапах професійного навчання;

- поступовий обмін між науково-педагогічними працівниками та студентами соціально-рольовими функціями;

— аналіз особистості науково-педагогічного працівника та студента, який є умовою і результатом їх стосунків у процесі навчання;

— перехід від індивідуально-спільного (фронтальне чи паралельне навчання) до спільно-взаємо - дійного типу організації навчання;

— вияв рівня задоволення науково-педагогічного працівника і студентів педагогічною взаємодією та труднощів, що стоять на заваді;

— аналіз і оцінка результатів педагогічної взаємодії [11].

Ефективна організація міжособистісної комунікації в процесі професійної підготовки з іноземної мови можлива лише за умови дотримання загальнодидак - тичних та загальнометодичних принципів навчання, до яких належать: принцип комунікативності; принцип міцності; принцип доступності та посильності; принцип усної основи навчання іноземної мови та ін. Аналіз наукової літератури та власні спостереження за ходом навчального процесу свідчать про те, що взаємодія між студентами є одним із трьох важливих аспектів навчального співробітництва (між науково-педагогічним працівником і студентом, самими студентами та науково-педагогічними працівниками в системі між - предметних зв «язків). Провідна роль за такого підходу належить взаємодії студентів між собою.

Виокремлюють чотири основні типи організації взаємодії студентів:

— розгорнута дискусія студентів за спільним для колективу предметом і темою;

— колективне розв'язання вербальних завдань;

— моделювання статусних відносин членів групової діяльності;

— індивідуальне виконання частини загальногрупового завдання [7].

Основні ідеї організації такої діяльності полягають у спільності мети та завдань, індивідуальної відповідальності та рівних можливостей успіху. Під час організації взаємодії студентів один із одним науково-педагогічному працівнику необхідно враховувати такі фактори, як орієнтованість на особистість (окремі переваги кожного студента щодо форми діяльності під час навчального заняття), рівень інтелектуального, морального і фізичного розвитку тощо. Покращити діяльність майбутнього вчителя в цьому напрямі можна за допомогою анкетування. Необхідно наголосити, що спілкування у системі «науково-педагогічний працівник-студент» завжди доповнюється спілкуванням у системі «студент - студент», що обумовлюється суспільним характером навчальної діяльності. Оптимізація спілкування у системі «студент - студент» у межах навчального співробітництва як організаційної форми навчання надає значні резерви не лише для підвищення ефективності навчання з конкретного навчального предмета, але й для здійснення основних завдань розвитку, формування особистості через навчальний процес, навчальний колектив [9].

Проте, незважаючи на це, частіше безпосередня взаємодія студентів на заняттях з іноземної мови підміняється промовлянням реплік, заповненням пропусків у діалогах, складанням діалогу за аналогією із зразком тощо, у той час як реальна взаємодія передбачає вміння науково-педагогічного працівника організувати спілкування студентів у формі полілогу, що вимагає використання як діалогічного, так і монологічного мовлення з елементами непідготовленого висловлювання. У зв «язку з цим організація усно-мовленнєвої взаємодії студентів на заняттях з іноземної мови є однією з найбільш актуальних проблем у методиці викладання іноземної мови.

Таким чином, міжособистісна комунікація є взаємодією з метою встановлення контактів і стійких відносин, що сприяє підвищенню рівня соціальних та індивідуальних якостей особистості. Педагогічно спрямована міжособистісна комунікація в системі «науково-педагогічний працівник - студент», «студент - студент» реалізовується у процесі професійно-педагогічного спілкування. Активізація міжособистісного спілкування та комунікації у цих системах, насичення її проблематикою міжкультурного характеру є важливою умовою ефективної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови.

Використані літературні джерела

міжособистісний комунікація вчитель педагогічний

1. Бодалев А.А. Психологические условия оптимизации педагогического общения / А.А. Бодалев // Психология педагогического общения. Сборник научных трудов. - Кировоград, 1991. - Т. 1. - С. 4-14.

2. Волченко О.М. Комунікативна компетенція майбутніх учителів іноземних мов у контексті теорії діяльності / О.М. Волченко // Зб. наук. пр. Уманського держ. пед. ун-ту ім. Павла Тичини. - 2005. - №1. - С. 40-46.

3. Емельянова И.Н. Ценности современного общества в содержании университетского образования / И.Н. Емельянова // Высшее образование сегодня. - 2007. - №1. - С. 14-18.

4. Кузьмичева И.А. Проблемы развития познавательных способностей учащихся / И.А. Кузьмичева // Вопросы психологи. - 1986. - №4. - С. 184-186.

5. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Педагогика и психология / А.А. Леонтьев. - М., 1979. - №1. - 46 с.

6. Лобанова Е.А. Дошкільна педагогіка: Навч. - метод. посібн. / Е.А. Лобанова. - Балашов: Миколаїв, 2005. - 76 с.

7. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи: практикум: Навч. посібн. / Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко. - К.: Каравела, 2008. - 336 с.

8. Современная психология: справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. - М.: ИНФРА-М, 1999. - 688 с.

9. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении / В.А. Татенко. - К.: Просвіта, 1996. - 404 с.

10. Шакуров Р.Х. Социально-психологические аспекты управления: руководство и педагогический коллектив / Р.Х. Шакуров. - М.: Просвещение, 1990. - 320 с.

11. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися / Т.С. Яценко. - К., 1993. - 264 с.

Размещено на Allbest.ru