Толерантність у контексті керованого навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Толерантність у контексті керованого навчання

А.Л. Ситченко

Анотації

У статті поглиблюється поняття толерантності у навчанні та вихованні, розкриваються можливості технологізованого навчання літератури для створення атмосфери творчої співпраці вчителя й учнів, яка здійснюється на засадах спільності інтересів, злагоди і взаємності. Автор апелює до ідей В. Сухомлинського щодо процесу й засобів оволодіння знаннями та можливостей керованого навчання для підвищення його продуктивності. виховання толерантність навчання

Ключові слова: толерантність, людиноцентрична педагогіка, проектоване навчання, технологія навчання, структурований процес, взаємодія вчителя й учнів, єдність загального та одиничного, навчальна модель.

A. L. SYTCHENKO Mykolaiv

TOLERANCE IN THE CONTEXT OF CONTROLLED STUDY

The concept of tolerance in training and education is investigated, the opportunities of technologized teaching literature for creation of the atmosphere of collaboration between teachers and students, which is implemented on the basis of common interests, harmony and reciprocity, are revealed in the article. The author appeals to V. O. Sukhomlynskyi ideas on the process of mastering knowledge and abilities of controlled study in order to improve its performance.

Key words: tolerance, human-centric pedagogy, a projected training, technology of training, a structured process, interaction between a teacher and students, unity of general and single, educational model.

СОКОЛОВСЬКА О.С. Педагогічні ідеї В.О. Сухомлинського в контексті професійної підготовки майбутніх вихователів в організації толерантного простору дошкільного навчального закладу

А.Л. СИТЧЕНКО г. Николаев

ТОЛЕРАНТНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ УПРАВЛЯЕМОГО ОБУЧЕНИЯ

В статье освещается понятие толерантности в обучении и воспитании, раскрываются возможности технологизированного обучения по литературе для создания атмосферы творческого сотрудничества учителя и учащихся на началах общности их интересов, согласия и взаимности. Автор апеллирует к идеям В. Сухомлинского относительно процесса и средств освоения знаний, а также возможностей управляемого обучения с целью повышения его продуктивности.

Ключевые слова: толерантность, человекоцентричная педагогика, проектированное обучение, технология обучения, структурированный процесс, взаимодействие учителя и учащихся, единство общего и единичного, учебная модель.

Постановка проблеми зумовлюється необхідністю формування суспільства та окремої людини на засадах усвідомленої злагоди та партнерської взаємодії у процесі реалізації суб'єктами діяльності власних потреб та можливостей. Спільність інтересів і можливостей суб'єктів діяльності зумовлює потребу в толерантності по відношенню один до одного. Термін "толерантність", означаючи у перекладі з латинської "терплячість", має кілька суміжних понять, які, поєднуючись, пояснюють головне в характері й діях людини: її гуманізм, партнерство у співпраці, діалогову культуру, здатність почути і збагнути іншого [5, 912]. Поняття толерантності є ключовим у розумінні не лише людського спілкування, тобто має не тільки етичне значення, а й у реалізації кожного як творчої, продуктивної особистості, що вказує на нього як важливу умову людського добробуту. Однак саме через це загострюється суперечність між особистими і суспільними інтересами, що має кризовий вплив на людину і громаду загалом. Проблема ускладнюється й тим, що в нашому суспільстві досі відбувається болісний перехід від сповідування першості колективного над особистим, що панував у радянську епоху, до належного усвідомлення людини як "мети і смислу прогресу", що є серцевиною філософії людиноцентризму [7, 9], яка захоплює нині освітній простір.

Вирішення проблеми полягає не у простій зміні пріоритетів у співвідношенні загального та одиничного, колективного та суб'єктного, а в їх узгодженні, рівновазі. Йдеться не стільки про єдність індивідуального і суспільного, скільки про взаємодію, що передбачає активну взаємозалежність їх у конкретній життєвій ситуації. На практиці це виглядає ще драматичніше: в умовах примату колективних інтересів кожен відчував свою меншовартісність і був переконаний, що у вирішенні доленосних питань від нього нічого не залежить. Внаслідок такої самосвідомості людина прагнула пристосуватися до існуючого соціального, виробничого чи культурного середовища. Звідси відома відсутність творчої ініціативи людей, їхня пасивність та відставання на всіх напрямах суспільного буття.

Інертність і пристосуванство багатьох членів суспільства засвідчують байдужість народу по відношенню до соціального ладу: як швидко з боротьби за комунізм сотні мільйонів людей із колишнього СРСР переключилися на капіталістичний лад! Але байдужість не має відношення до терплячості, тим більше - до толерантності як ознаки гуманної людини і суспільства з "людським обличчям". Дійсно толерантною може виглядати лише освічена і вихована людина.

Вчені здавна замислювалися над тонкощами співвідношення особистих і громадських інтересів. Так, С. Калиновський у своєму "Філософському курсі" висловив припущення про те, що особисте щастя благородніше від суспільного, бо кожен віддає перевагу першому. Людиноцентрична педагогіка з гуманістичних позицій стверджує альфою і омегою освіти людину з її інтересами і планами, потребами і сподіваннями. Однак В. Лутай застерігає: "... положення про пріоритет інтересів окремої людини в усіх процесах виховної роботи саме по собі не тільки не вирішує найважливіші процеси цієї роботи, а й часто призводить до негативних наслідків. Але й протилежне йому положення про пріоритет вищих духовних загальнолюдських цінностей також не дає такого вирішення" [8, 190]. Та й відкинути їх не можна, отже, їх треба поєднати. Йдеться про реалізацію філософської ідеї взаємодії індивідуального і загального, що знімає гостроту суперечностей між потребами людини і запитами суспільства.

Постановка завдання. Мета статті - показати можливості технологізованого навчання для досягнення толерантної взаємодії вчителя й учнів.

Виклад основного матеріалу. Проблема толерантності у навчально-виховному процесі актуальна тим, що і в школі діє та сама модель, за якою інтереси окремого учня чи групи дітей вступають у протиріччя з приписами навчальних програм чи Державного стандарту, вимогами вчителя або батьків тощо: суперечність "між суспільним "треба" і учнівським "хочу"" (словесна формула В. Лутая - А. С.). Так, навчальна програма з літератури вимагає від школярів вивчення того чи того вірша напам'ять, проте значна частина дітей, особливо у старших класах, цього робити не бажають. На уроці виникає класична конфліктна ситуація. Вихід вказує педагогіка толерантності, філософію якої активно сповідував В. Сухомлинський та яку в сучасній Енциклопедії освіти названо по-різному: педагогіка співробітництва, успіху, діалогу, ненасильства.

Злагоди між учасниками конфлікту можна досягти, лише об'єднавши зусилля вчителя й учнів. Зробити це можна, запропонувавши дітям провести конкурс виразного читання поезії, порадивши прочитати напам'ять не лише програмовий твір, а й той, що більше припав до душі. На цю тему В. Сухомлинський розповів про такий випадок у школі: Шестикласник Михайлик своєю поведінкою часто завдавав прикрощів учителям. Був він занадто жвавий, непосидючий. Багато читав, але з літератури мав трійку: то письмового завдання не виконає, то вірша напам'ять не вивчить. А коли вчителька одного разу запитала: чому не вивчив? Мишко відповів: не подобається мені цей вірш, ось дайте я вам прочитаю інші вірші. Й прочитав кілька поезій Тараса Шевченка, яких не було у програмі. (Стежка до квітучого саду // "Кіровоградська правда", 21 вересня 1965 р.).

Відбувається повніше врахування інтересів школярів, які співпрацюють таким чином з педагогом і мають перспективу успішного виконання його завдання, що досягається меншим наступом на бажання дітей, які відчувають, що дорослі цікавляться їхніми переживаннями, думкою про прочитане, внаслідок чого виникає атмосфера довіри, творчої співпраці та взаємоповаги.

Однак сучасна школа вкрай перевантажує учнів неосяжною інформацією, особливо - домашніми завданнями, що неминуче приводить до ігнорування шкільних вимог і відвертає від сумлінного навчання. Небезпека в тому, що, як застерігає О. Вишневський, домінує зовнішній вплив на особистість, яка звикає до сприймання готових знань і вмінь [2, 21], внаслідок чого виникають передумови неповноцінної соціалізації особистості, в якої переважають споживацькі пасивні настрої. У навчанні нерідко спостерігається та ж сама байдужість до запитань учителя і власних відповідей на них. Якось Василь Олександрович мимоволі став свідком подібної ситуації на уроці, яку описав так:

- Діти, придумайте речення, щоб у ньому було дієслово, - говорила вчителька (чому придумайте, а не складіть?).

- У класі запала тиша, а потім почулись дитячі голоси:

- "Учень іде до школи..."

- "Учень читає книгу..."

- "Діти пішли в кіно..."

- "Колгоспник іде на роботу..." і т.п.

Після кожного речення чулося схвальне: так, правильно.

Чим уважніше я вслухався в те, що мовилося в класі, тим сильніше стискав біль моє серце. Пригадались слова діда Варфоломія про тонке, ніжне, крихке, мов краплина роси, джерельце, яке так легко замулити. Мені стало моторошно від думки: малесенька школа оця - це теж одна з криниць, що мають бути невмирущими; десь у глибині землі б'ється безсиле джерельце, та воно вже замулене, висихає криниця, що ж буде далі? Бо в реченнях отих, що "придумували" учні, чулась така байдужість, така мертва нудота, що мені подумалось: хіба ж це жива мова?" (Джерело невмирущої криниці // "Кіровоградська правда", 21 вересня 1965 р.).

Погоджуючись із думкою О. Вишневського про те, що виконання нового соціального замовлення вимагає, отже, не лише раціоналізації інформації, яку несуть навчальні предмети, але й докорінної перебудови навчально- виховного процесу, звертаємо увагу не лише на зміст освіти, зокрема літературної, а й на реалізацію її формального аспекту, пов'язаного передусім із розробкою процесуальних форм навчання. Йдеться про вироблення в школярів таких навчальних компетенцій, які б забезпечили їм потрібний рівень знань і вмінь, необхідних у навчанні та інших видах діяльності, а також відповідне ставлення до явищ об'єктивної дійсності та діяльності, спрямованої на її перетворення. Для цього слід належну увагу приділити не лише постановці дидактичної мети, а й процесу та засобам її успішного досягнення. В. Сухомлинський наголошував на необхідності навчитися читати й одночасно думати не тільки про зміст прочитаного, а й про інші речі, наприклад, про інструктаж учителя, про своє ставлення до прочитаного. Але хто і де, - запитував педагог, - проводить спеціальну роботу, спрямовану на те, щоб дитина вміла думати? Де спеціальні вправи для цієї мети?

Спеціальні знання та вміння потрібні учням і для опрацювання літературного твору. Однак широко побутує думка про те, що під час пояснення художнього твору досить покластися на власне враження від прочитаного. Автор, мовляв, і сам чітко не усвідомлює всього потенціалу власного витвору й нерідко досягає несподіваного сприйняття його іншими. Немало й фахівців охоче займають таку ж позицію, мотивуючи її індивідуальною реакцією читача на художнє явище. Проте саме тому, що процес сприймання художнього твору глибоко індивідуальний, підкреслює В. Сухомлинський, дуже важливо, щоб читач проник у задум письменника. Кожен може мати власну думку про витвір літературного мистецтва, проте зобов'язаний знати й авторську ідею твору, навколо якої в певному контексті найбільш повно реалізується фактор єдності переживань окремої людини з іншими. Близькість читацьких думок і почуттів, що виникають під час аналізу твору, зумовлює особливу інтеґративну функцію літературної освіти, що сприяє духовному єднанню людей.

Ж.-П. Сартр доводить: "Серед людей, занурених в одну і ту ж історію, які на рівних роблять свій внесок у її творення, встановлюється, за посередництва книг, історичний зв'язок" [11, 68]. Реалізується філософська концепція "подібності поглядів" (І. Зязюн), що означає першість законів і спільність мислення та почування, які здатні забезпечити все- загальне благо, бо відповідають суспільному ідеалу, вселюдському архетипу Добра і Щастя.

Здійснюючи навчальну діяльність, учитель впливає на формування людини, а з нею - і майбутнього суспільства. У цій роботі, наполягав В. Сухомлинський, має переважати проектоване навчання, завжди спрямоване на випередження, прогнозований результат, що запобігає випадковості й передбачає гарантоване досягнення дидактичної мети. Виникає унікальна можливість дослідити не проведений урок, не те, що відбулося і важко виправити, а майбутній хід роботи, пізнати те, що лише може відбутися, глибше продумати заходи й умови діяльності, чим звести до мінімуму педагогічний ризик. Якщо художній твір - це мистецтво можливого, вірогідного, то чому б учителю (а згодом і учням) не визначити можливий хід його пізнання?

Ефективність проектування та управління навчанням прямо залежить від систематизації й структурування його мети, змісту, методів, засобів і результатів. Системно-структурний підхід до навчання школярів є частковим виявом загального системного методу пізнання дійсності. Його реалізація полягає в розподілі навчального матеріалу як у змістовому, так і процесуальному аспектах, внаслідок чого відбувається оптимальне поєднання матеріальної та формальної сторін навчально- виховного процесу, про необхідність якого вчені говорили на всіх етапах становлення методики літератури. Якість знань і вмінь учнів прямо залежить від здатності усвідомлювати щоразу нову будову змісту літературних творів чи їх образних компонентів і зумовлену нею систему розумових дій, широку чи згорнуту, в залежності від рівня сформованості аналітичних умінь. Відкривається перехід від пояснення твору вчителем до розбору його учнями з метою подальшої систематизації й узагальнення в них літературних знань і способів їх здобуття. У технологізованому процесі відбувається чітка організація учнівської діяльності через кожну навчальну дію, що є основою цілісного навчання і виховання (М. Гриньова). Адже технологія навчання - це певний порядок, логічність і послідовність викладу змісту навчання у відповідно до поставленої мети, це певною мірою алгоритмізація спільної діяльності вчителя та учнів у процесі навчання (М. Кларін).

Керований літературно-особистісний розвиток учнів (особливо підлітків), який супроводжується формуванням у них розумових і морально-вольових якостей, духовної сфери загалом, досягається тим, що на порі формування в них прийомів пізнавальної діяльності їм пропонується власне змістово-операційна, спонукальна схема алгоритмічного типу, послідовне виконання якої неухильно веде до запланованої дидактичної мети й повторюваності результатів навчання. У процесі набуття читацького досвіду підлітки накопичують значний фонд мислительних операцій певних типів і рівнів, що врешті-решт дозволить їм зробити якісний прорив у власному розумовому розвитку завдяки збалансованому виконанню алгоритмічних і пошукових розумових дій.

У процесі сприймання художніх творів формується і структура естетичної діяльності (Л. Виготський, Н. Волошина, Н. Миропольська). Реалізується це внаслідок розкриття і накопичення досвіду такої діяльності. П. Гаврилюк стверджує: "Завдяки багаторазовому повторенню естетичних потреб та естетичних насолод у свідомості людини утворюються певні уявлення і поняття як про ці насолоди, так і про здатність предметів зовнішнього світу викликати їх" [4, 186]. Відбувається фіксація в свідомості учнів дій та наслідку естетичного впливу на них, коли виникають як естетичні почуття, так і думки про естетичний вплив. Учнівська молодь, яка продукує естетичні ідеї й смаки, програмується таким чином на Добро і Красу. Відбувається духовна зустріч читача з автором, яку "забезпечує" його герой і твір загалом. Збагатившись авторським ставленням до життя, учні вноситимуть певні корективи у власні ціннісні орієнтації й довкілля. Адже людина не тільки пізнає світ, а й своєю працею змінює його й себе. І набагато важливіше, що це відбувалося не мимоволі, а свідомо.

Реалізується культурологічний принцип тривимірності навчальної моделі аналізу твору: в єдності ціннісних орієнтацій, літературних знань і правил діяльності, найперше - читацької.

Список використаних джерел

1. Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання: наук.-метод. посіб. - К. : ІЗМН, 1998. - 204 с.

2. Вишневський О. І. Теоретичні основи сучасної української педагогіки: посіб. для вищ. навч. закл. - Дрогобич: Коло, 2003. - 528 с.

3. Волошина Н.Й. Естетичне виховання учнів у процесі вивчення літератури. - К. : Рад. школа, 1985. - 102 с.

4. Гаврилюк П. І. Про природу прекрасного. - К. : Мистецтво, 1972. - 198 с.

5. Енциклопедія освіти / Акад. пед. нак України; головний ред. В.Г. Кремень. - К. : Юрінком Інтер, 2008. - 1040 с.

6. Зязюн І. Технологізація освіти як історична неперервність // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. - 2001. - Вип. 1. - С. 73--85.

7. Кремень В.Г. Філософія людиноцентризму в освітньому просторі / В.Г. Кремень. - 2-е вид. - К. : Т-во "Знання" України, 2011. - 520 с.

8. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти: навч. посіб. - К. : Центр "Магістр-S" Творчої спілки вчителів України, 1996. - 256 с.

9. Миропольська М. Є. Мистецтво слова в структурі художньої культури учня: теорія і практика. - К. : Парламент. вид-во, 2002. - 204 с.

10. Мотивация и личность / А. Маслоу. - 3-е изд. - Спб. : Питер, 2003. - 352 с.

Размещено на Allbest.ru