Формування професійної компетентності майбутніх вихователів засобами проектів в умовах позааудиторної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування професійної компетентності майбутніх вихователів засобами проектів в умовах позааудиторної діяльності

БРЕСЛАВСЬКА А.Б.

У статті розглядаються особливості підготовки майбутніх вихователів до проектної діяльності як засобу формування професійної компетентності в умовах позааудиторної діяльності:приділена увага визначенню сутності понять «компетентність», «проект» «позааудиторна діяльність» майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу;проаналізовані основні форми проектної роботи, які форму-ються в процесі позааудиторної діяльності та головні показники їх компетентності; визначені умови удосконалення навчально-виховного процесу у підготовці до проектної діяльності.

Ключові слова: проект, компетентність, вільний час, позааудиторна діяльність. вихователь компетентність позааудиторний

Постановка проблеми. Стрімкі зміни в соціально-економічному, політичному і куль-турному житті нашого суспільства вимагають кардинальних змін у сфері освіти на всіх її рівнях, що веде до зміни освітньої парадигми, що набуває особистісно-орієнтований харак-тер, що ставить в основу розвиток внутріш-нього потенціалу особистості, самостійне ви-рішення складних завдань сучасності. У про-цесі професійної підготовки студенти повинні володіти здібностями вчитися і самоорганізо- вуватися, умінням встановлювати пріорите-ти, ставити оперативні та стратегічні цілі і прагнути їх досягнення, змінювати радикаль-но, перебудовувати життєві умови.

Найбільш сприятливий розвиток і саморо-звиток особистості майбутнього фахівця здій-снюється в умовах підготовки до організації проектної діяльності, що веде до отримання продуктів, що носять суб'єктивно-творчий характер і відображають особистісні досяг-нення кожного.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.

На сьогодні відчувається недостатність нау-ково-методичних рекомендацій із проблем підготовки майбутніх вихователів до проект-ної діяльності, використання яких впливає на формування компетентного вихователя до-шкільного навчального закладу. Тому одне з головних завдань підготовки майбутніх вихо-вателів є формування в них найкращих якос-тей, надання їм творчого спрямування у вирі-шенні будь яких завдань.

Проблема проектної діяльності досліджува-лася в численних роботах вітчизняних і зарубі-жних учених у галузі філософії, педагогіки, пси-хології - Ю. К. Бабанського, В. П. Беспалько,

H. В. Бордовського, Л. C. Виготського, Б. С. Гер- шунського, В. І. Загвязинського, М. С. Кагана, А Н. Леонтьєва, Р. С. Немова, А П. Огурцова,

I. П. Підласий, Л. C. Рубінштейна, А. Т. Спіркина, В. А Сластенина, Л. І. Лебедєвої, І. Б. Котова, Л. В. Фрідман, А. В. Хуторського, Г. І. Щукіної та інших.

Розробкою та аналізом основ проектної діяльності, вивченням особливостей її органі-зації займалися Є. М. Борисова, М. Є. Брейгіна, І. М. Бухтіярова, Н. О. Гафурова, В. В. Гузєєв, Н. Ю. Єрофєєва, В. В. Копилова, О. Е. Ломакіна, В. М. Монахов, М. В. Моісеєва, Т. А. Новикова, О. С. Полат, Н. Ю.Пахомова, І. В. Ромашко, Н. В. Тарасова, І. Д. Чечель та інші.

Аналіз науково-педагогічної літератури показав, що, незважаючи на різнобічність охо-плення багатьох питань, які стосуються орга-нізації проектної діяльності, і безперечну тео-ретичну і практичну значимість, обговорюва-на проблема залишається відкритою для тео-ретичного осмислення та експериментально-го вивчення.

Метою статті є аналіз особливостей підго-товки майбутніх вихователів дошкільних на-вчальних закладів до проектної діяльності з метою формування компетентного виховате-ля в умовах позааудиторної діяльності.

Виклад основного матеріалу. Отже, до-звілля активно реагує на зміни в суспільстві як в соціальній системі і виступає певною ха-рактеристикою її життєздатності, відобра-женням потенціалу суспільного розвитку, а найбільш чутливим виявляється до політич-них та економічних зрушень. Потреби життя вимагають розробки і впровадження нових наукових підходів до дослідження особливос-тей цього соціального явища, його змісту, принципів і специфіки функціонування. Акту-альним стає також визначення ефективності нових дозвіллєвих технологій, поліваріант- них способів організації культурно-дозвіл- лєвої діяльності.

Сьогодні рeзультaтивнicть вищої освіти визнaчaється не стільки кількісним показником засвоєних у процесі навчання та виховання знань, умінь і навичок, скільки готовністю випускників до свідомої активної та самостійної діяльності, що дозволяла б ви-значати та реалізовувати на практиці певні педагогічні завдання, які не мають аналогів. У наш час реалізація цих завдань найчастіше пов'язується з використанням педагогічних інновацій.

Серед останніх інновацій чільне місце займає метод проектів, ми виходимо з того, що технологія проектного навчання є опти-мальною для реалізації позааудиторної роботи у вищому педагогічному навчальному закладі.

Проектна технологія перебуває у взаємо-зв'язку з іншими педагогічними технологіями, оскільки історичним її корінням є проблемне навчання, в основі міжпредметних проектів лежить інтегроване навчання, а ігрові форми колективної діяльності є наслідком взаємо-проникнення з інтерактивною технологією. Безумовним залишається той факт, що в основі даної технології є особистісний досвід, тому, безумовно, її витоками вважають особистісно-орієнтоване виховання.

За сучасних умов проектна діяльність студентів стала важливою складовою підго-товки майбутніх вихователів і вирішує наступні завдання в позааудиторний час:

- підвищує якісний рівень професійної підготовки студентів;

- створює умови для формування творчої та активної особистості майбутнього виховате-ля; формує високий рівень комунікативної культури студента; формує в студентів досвід приймати нестандартні рішення.

Принциповим здобутком педагогічної науки початку XX століття стало усвідом-лення потреби в дидактичному забезпеченні процесу пробудження суб'єктного потенціалу особистості та набуття нею потреби в системному саморозвитку. Період переходу від традиційної до проектної діяльності (як складової інноваційного підходу в освіті) від-значився необхідністю в перегляді та рефор-муванні традиційних освітніх моделей на шляху до плекання молоді, здатної на активну роль у житті та розв'язання найскладніших проблем сьогодення.

Відомий педагог В. Сухомлинський неодно-разово підкреслював, що педагогіка має набу-ти функції проектуючої науки і що «...проекту-вання і творення людини, здатної стати активною силою суспільного розвитку і сьогодні, і в майбутньому, - це найважливіше завдання школи і кожного педагога зокре-ма» [6, с. 328]. Для реалізації цього завдання в практичній діяльності педагоги мають використовувати психологічні знання про особистість, впроваджуючи технологічний підхід у навчально-виховному процесі.

Як відомо, у процесі реалізації проекту (як різновиду проектної діяльності) знання не лише набувають особливої міцності та ус-відомлення, а й асоціативно пов'язуються з отриманим задоволенням, що стає стимулом (поштовхом) до нового пошуку. Пошук, у свою чергу, викликає нові асоціації) нові проекти. Освіта має включати в себе не тільки сукуп-ність набутих теоретичних знань, а й поєдну-вати знання, уміння і навички, що здобуває особистість протягом усього життя і які допомагають у вирішенні життєвих проблем.

Сутність даної технології сучасні вчені вбачають у функціонуванні цілісної системи дидактичних засобів (змісту, методів, прийо-мів тощо), що адаптує освітній процес до структурних та організаційних вимог проек-тування [5; 7]. Таке розуміння даної проблеми вимагає послідовного, системного вирішення певних проблемних ситуацій, які вимагають від студентів певних розумових, дослідни-цьких та пошукових зусиль, набуття та удосконалення вмінь публічного захисту продукту виконання проекту.

Зростання популярності досвіду упро-вадження «методу проектів» у різних країнах Європи протягом останнього часу вплинуло на збільшення кількості різних підходів до трактування його суті. Ми спиратимемось на ряд обов'язкових критеріальних вимог, роз-роблених вченими, до проектої діяльності:

- наявність освітньої проблеми, складність та актуальність якої відповідає освітнім запитам та життєвим потребам студентів;

- дослідницький характер пошуку шляхів розв'язання прoблeми;

- структурування діяльності відповідно до класичних стадій проектування: моделю-вання умов для виявлення студентами проблеми, її постановка, дослідження, пошук шляхів розв'язання, експертиза та апробація версій, конструювання підсумкового проекту (чи його варіантів), його захист, корекція та впровадження;

- самодіяльний характер творчої активності студентів;

- практичне чи теоретичне (але в будь-якому випадку прикладне) значення результату діяльності (проекту) та готовність до застосування (впровадження);

- педагогічна цінність діяльності (студенти здобувають знання, розвивають особистісні якості, оволодівають необхідними способами мислення та дії) [4].

На нашу думку, також слід зважати на змістову частину проекту, яка має бути чітко структурована, алгоритмічна, частіше із зазначенням поетапних результатів, тому лише за умови наявності всіх вищезазначених ознак можна говорити про проект як метод побудови освітнього процесу (за окремим ви-нятком, певні етапи можуть змінюватися).

На початку розвитку проектної технології, за основу якої було взято проблемні ситуації, В. Кілпатрик виділив п'ять різновидів проектів:

- продуктивний проект, пов'язаний з трудо-вою діяльністю;

- споживчий (його метою є споживання у най- ширшому розумінні, включаючи розваги): підготовка екскурсій, розробка і надання різних послуг, проекти розв'язання проблем життєзабезпечення певного колективу;

- проект розв'язання проблеми (науково- дослідницький проект);

- проект-вправа (проекти навчання і тренування для оволодіння певними навичками) [4].

Дана класифікація ґрунтується на характері діяльності учасників технології проектування: фізична робота - трудова та конструкторська діяльність; розумова робота - пошукова, науково-дослідницька діяльність; розвивальна діяльність - набуття вмінь і навичок на основі виконаних вправ; соціально-рольова діяль-ність - підготовка до суспільних відносин; про-фесійно спрямована діяльність - вирішення проблем у певній галузі науки.

У залежності від провідної ознаки діяль-ності, покладеної в основу проекту, сьогодні розрізняють такі проекти:

- За складом учасників проектної діяльності: індивідуальні; колективні (парні, групові).

- За характером партнерських взаємодій між учасниками проективної діяльності: кооперативні; змагальні; конкурсні.

- За мірою реалізації міжпредметних зв'язків: монопредметні; міжпредметні; позапред- метні (надпредметні).

- За характером координації проекту: безпо-середній (жорсткий чи гнучкий); прихо-ваний.

- За тривалістю: короткі; тривалі; довго-тривалі.

- За метою та характером проектної ді-яльності: інформаційні; ознайомлювальні; мистецькі; науково-пошукові; конструкційні тощо.

Якщо попередня класифікація передбачала виявлення провідної ознаки діяльності, то класик української педагогіки Григорій Ващенко, відчувши та узагальнивши віяння епохи, диференціював методи навчання за роллю, яку відіграє учень у навчально- виховному процесі [2].

Названі класифікації не є повними, оскільки характеризують проекти тільки за однією з ознак - освітнім призначенням, у основі якого лежать психолого-педагогічні аспекти розвитку особистості.

Отже, сьогодні проект став дидактичним засобом активізації науково-дослідницької діяльності студентів, розвитку їх креатив- ності і водночас формування конкретних яко-стей особистості.

На нашу думку, визначення технології навчання, дане М. Бершадським і В. Гузєєвим [1], найповніше охоплює всі представлені вище дидактичні компоненти. Це поняття характеризується авторами як «система, що складається з:

- моделі початкового стану студента, який необхідно врахувати для здійснення техно-логічного процесу;

- деякого діагностичного і операційного уявлення планованих результатів навчання, моделі кінцевого результату;

- засобів діагностики поточного стану і прогнозування тенденцій найближчого розвитку (моніторингу) системи;

- набору моделей навчання;

- критеріїв вибору або побудови оптимальної моделі навчання для даних конкретних умов;

- механізму зворотного зв'язку, що забезпечує взаємодію між даними діагностики і вибором моделі навчання, відповідної отриманим даним» [1, с. 31].

У межах нашого дослідження врахо-вувалися характеристики процесу форму-вання проектувальної компетентності у студентів, майбутніх вихователів, бралися до уваги вимоги зовнішніх умов організації дaнoгo процєсу (різноманітність прєдмєтів профєсійної підготовки, високий тємп засвоєння нових знань) і вікові особливості (активний і самостійний характер розумової діяльності, потреба у високоякісній профєсійній підготовці). Рeзультaтoм вибору тєхнології навчання, aдeквaтнoї вказаним критеріям, є технологія проектної діяльності.

Ми виділяємо три типи індивідуальних проєктів: обов'язкові, признaчeні виклада- чєм; проекти, запропоновані педагогом на вибір; проекти, які знаходить сам студент.

Аналіз літератури і педагогічного досвіду дозволив нам виділити наступні етапи вико-нання позааудиторного проекту:

- вибір теми проектного завдання;

- оцінка інтелектуальних, матеріальних і фінансових можливостей, необхідних для виконання проекту;

- збір і обробка необхідної інформації;

- розробка ідей виконання проекту;

- планування, організація і виконання проекту, поточний контроль і коректування діяльності;

- оцінка якості виконаної роботи, захист проекту [3].

Діяльність викладача при реалізації методу проектів здійснюється за трьома основними напрямами: формування банку завдань, ство-рення умов для розробки і здійснення студен-тами проектів і озброєння їх необхідними для цього знаннями і вміннями.

Охарактеризуємо складові проекту, який організується для студентів у позааудитор- ний час, метою якого є створення умов, за яких студенти: самостійно набувають нові знання; учаться користуватися набутими знаннями для вирішення пізнавальних і жит-тєвих проблем; оволодівають комунікатив-ною компетентністю, працюючи в групах; розвивають інформаційну компетентність.

Система дій педагога і студента визна-чається етапом проектної діяльності. У той же час слід зазначити обмеження у використанні проектів у позааудиторний час: низька моти-вація студентів до участі в проекті; недо-статній рівень сформованості вмінь проект-ної діяльності. У даному випадку викладачам, кураторам груп необхідно оволодіти мето-дологічними основами проектування у кон-тексті теорії діяльності, які представлені в працях психологів В. Давидова, О. Леонтьєва.

Проектна діяльність забезпечує систему діючих зворотніх зв'язків та сприяє розвитку особистості і самореалізації не тільки студен-тів, а й педагогів, які опосередковано беруть участь у розробці проектів.

Висновки. Проведений аналіз проектної діяльності дозволив нам припустити, що вона є продуктивним розвивальним освітнім середовищем формування культури дозвілля студентів. Відзначимо, що при формуванні проектувальної компетентності у студентів вищих педагогічних навчальних закладів деякі ознаки проектів є інваріантними: необхідно, щоб спрямованість на зміст май-бутньої професійної діяльності була однією з цілей проектної діяльності; всі проекти повинні бути детерміновані колективним характером професійної праці, а, отже, бути груповими; зважаючи на вимоги до організації процесу професійної підготовки студентів у вищому педагогічному навчаль-ному закладі, проекти, не повинні бути довгостроковими; наслідком попереднього положення є внутрішній характер проектів.

Отже, технологія проектування, як і будь- яка інша педагогічна технологія, має свій зміст та мету, загальні завдання, дидактичні методи, передбачає видову класифікацію проектів, психологічні та вікові особливості їх використання, етапи процесу проектування.

Подальші дослідження можуть бути спрямовані на пошук нових форм і методів формування культури дозвілля майбутніх вихователів в умовах позааудиторної роботи.

Список використаних джерел

1. Бершадский М. Е. Дидактические и психологи-ческие основания образовательной техноло-гии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. -- М. : Центр «Педагогический поиск», 2003. -- 256 с.

2. Ващенко Г. Виховний ідеал : підруч. для педаго-гів, вихователів, молоді та батьків : у 2 т. / Г. Ва-щенко. -- Полтава : Редакція газети «Полтав-ський вісник, 1994. -- Т. 1. -- 199 с.

3. Дидактические возможности проектного обуче-ния при формировании у студентов техничес-ких вузов проектировочной компетентности [Електронний ресурс] / Интернет журнал СахГУ «Наука, образование, общество». -- Режим дос-тупу : http://journal. sakhgu. ru/wcrk.php?id=8.

4. Килпатрик В. Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / В. Х. Килпатрик // Спец. прилож. к журналу «Лицейское и гимназическое образование». -- Вып. 4. -- 2003 -- С. 6.

ДРОЗД О. В.

Формування толерантності дітей старшого дошкільного віку у поліетнічному середовищі ДНЗ

5. Пальчевский Б. В. Организационно-управлен-ческая направленность проектирования совре-менной образовательной среды / Б. В. Паль-чевский. -- Минск. -- «Тэхналапчная адука- цыя». -- 2012. -- № 2. -- С. 5--18.

6. Сухомлинський В. О. Проблеми виховання всебі-чно розвиненої особистості // Вибр. твори : у 5 т. / В. О. Сухомлинський. -- К. : Рад. шк., 1976-- 1977. -- Т. 1. -- 1976. -- С. 45--199.

7. Ярмаченко М. Д. Від Я. А. Коменського до А. С. Макаренка і В. О. Сухомлинського / М. Д. Яр-маченко // Педагогіка і психологія. -- 2000. -- № 4. -- С. 5--13.

8. Freid S. Civilization and its discontens. -- London : Hogart Press, 1979.

9. Parker S. Work and Leisure in Future. -- New- York -- Washington, 1976.

Размещено на Allbest.ru