Помимо развития коммуникативной компетенции, формирование учебных умений составляет целевой компонент обучения написанию деловых писем. Эффективность развития учебных умений предопределяет способность и мотивацию учащихся к продолжению такого обучения после окончания учебного заведения и при вхождении в ситуации реального делового общения. В частности, развитые учебные умения позволяют переносить имеющиеся знания, умения, навыки и компетенции на типы деловых писем, не изучавшиеся в университетском курсе. Задачей статьи является описание умений самостоятельной работы, связанной с написанием деловых писем на иностранном языке, последовательности их формирования, а также их реализации в индивидуальной деятельности студентов.

Учебные умения не являются "собственно аспектом коммуникативной компетенции, но выступают как ее дополнительная характеристика и обязательный компонент содержания обучения ИЯ наряду с коммуникативной компетенцией <…> не являются языковыми, а обеспечивают любую деятельность, включая и коммуникативную" [8, c.27]. Учебные умения отвечают за продуктивность самостоятельной работы. Их сформированность обусловливает то, насколько эффективно будет проходить самостоятельное развитие коммуникативной компетенции как в процессе обучения написанию деловых писем на иностранном языке в вузе, так и после его окончания.

Этапы формирования учебных умений были предложены И.Д. Салистрой, который в своих исследованиях пользовался термином учебное действие и определял его как "относительно законченный элемент деятельности, направленный на выполнение одной простой текущей задачи" [11, с. 20]. Каждое учебное действие состоит из операций - "способов, какими осуществляется действие" [Там же]. Простые умения становятся основой для формирования более сложных умений. Это становится возможным благодаря механизму функционального сдвига, который заключается в смене функции какой-либо единицы. В результате то, что было целью на предыдущем этапе, становится предпосылкой и средством достижения цели следующего этапа. В обучении такой сдвиг позволяет в полной мере реализовать принцип повторяемости и вариативности.

И.Д. Салистра представлял учебный процесс как алгоритм, либо программу последовательных учебных действий с нарастающей сложностью. На разных этапах обучения, согласно исследователю, действия могут быть программированными или непрограммированными.

Л.С. Выготский ввел термин "зона ближайшего развития", которая представляет собой функции, "находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т.е. тем, что только-только созревает" [1, с.387]. В процессе обучения плавное продвижение к верхнему пределу зоны на каждом последующем этапе обеспечивает тренировка.

А.Н. Леонтьев [7] разработал концепцию ориентировочной основы действия, которая, по своей сути, является "разметкой" материала таким образом, что на каждом последующем этапе действие представляет собой совокупность операций, находящихся в пределах их зоны ближайшего развития [Там же]. При перенесении на новый материал ориентировочная основа делает возможным выполнение более сложного действия по отдельным посильным для учащегося операциям. Таким образом, в процессе тренировки действие "сворачивается", происходит функциональный сдвиг, и оно становится одной из операций в составе действия следующего уровня.

Объединив идеи И.Д. Салистры, Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, можно прийти к пониманию того, что формирование умения представляет собой процесс, состоящий из трех этапов.

Очевидно, что на начальном этапе в фокусе внимания оказывается анализ материала с целью его первичной разметки. Учебные действия здесь характеризуются жесткой заданностью, поэтому в основном они будут рецептивными и репродуктивными.

После прохождения "пометок" начального этапа происходят функциональный сдвиг и вторичная разметка материала, в которой уже сформированные учебные действия становятся основой для выполнения действий более сложных, предполагающих бульшую степень самостоятельности студентов. На втором этапе алгоритм

задается нежесткий, предполагающий определенную свободу выбора, но в рамках ограниченного количества вариантов. В этом случае учебные действия будут в основном репродуктивными, однако более сложными, чем имитация (это будут подстановки, трансформации и т.д.), с постепенным переходом от репродуктивности к продуктивности. Вторичная разметка материала - более сложная и разнообразная по составу, поэтому второй этап, представляющий собой тренировку, может состоять из множества ступеней и занимать наибольшее количество времени. В итоге после прохождения вторичных "пометок" сложные учебные действия "сворачиваются" до такой степени, что могут служить основой для выполнения самостоятельных действий. Так создаются предпосылки для следующего функционального сдвига и дальнейшей переразметки материала.

Третий этап формирования умения предполагает наибольшую свободу выбора и принятие самостоятельных решений. На этом этапе учебные действия - продуктивные, выполнение продуктивных учебных действий является целью формирования умений самостоятельной работы.

Говоря об учебных продуктивных действиях, следует сказать об их отличии от собственно продуктивных, для которых характерно наличие естественной ситуации общения. Тем не менее, можно с уверенностью сказать, что сформированные продуктивные учебные действия являются фундаментом продуктивной коммуникативной деятельности в ситуациях реального делового контакта, при этом сформированные учебные умения позволяют упорядочить, систематизировать и ускорить процесс формирования коммуникативной компетенции.

Формирование учебных умений возможно лишь в процессе самостоятельной работы учащихся. В связи с малым количеством аудиторных часов, выделяемых в экономических вузах на обучение иностранному языку в общем и написанию деловых писем в частности, крайне важно организовать самостоятельную работу студентов наиболее эффективно.

При выполнении самостоятельной работы автономия студента играет определенную роль. Однако нельзя сказать, что термины "самостоятельная работа" и "автономная работа" - синонимы. Автономная работа предполагает отсутствие преподавателя и скорее характерна для реальной деятельности. Самостоятельная работа в учебной деятельности так или иначе происходит под контролем преподавателя. Контроль может быть либо прямым, либо опосредованным. Во втором случае управление учебной деятельностью студентов осуществляется через разные элементы заданий, такие как инструкция, учебный материал, опоры и т.д.

На разных этапах формирования учебных умений самостоятельная работа может протекать в нескольких режимах. Вслед за Н.Ф. Коряковцевой [5], мы подразделяем самостоятельную работу на: - управляемую практику (controlled practice); - частично управляемую практику (guided practice); - свободную практику (free practice).

Управляемая практика характеризуется наличием у заданий однозначного ключа и используется на начальном этапе занятия, либо на начальном этапе формирования навыка или умения. Нельзя недооценивать роль этого типа самостоятельной работы, так как именно он отвечает за формирование прочных навыков или умений, а также позволяет развивать такие важные составляющие учебной компетенции, как самоконтроль и самоанализ результатов обучения. Управление со стороны преподавателя в этом случае происходит опосредованно. В следующем примере инструкция к заданию предписывает выполнение операций, из которых состоит учебное действие, в строгой последовательности.

Complete the utterances with the descriptive details from the suggested list.