Постановка проблеми. Одним з актуальних напрямів педагогічної науки є підготовка фахівців, які здатні здійснювати моніторинг навчальних досягнень школярів у сучасних умовах.

З метою вдосконалення системи формування готовності вчителів до моніторингу навчальних досягнень старшокласників важливо з'ясувати сучасний стан проблеми в сучасному педагогічному досвіді. Об'єктами аналізу стали структура, зміст, методи і результати підготовки вчителів до нового виду діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз наукових джерел з означеної проблеми свідчить про достатню її розробленість сучасними вченими. Зокрема, особливу увагу даному питанню приділяли Н. Гузій, Н. Кічук, Я. Коменський, Л. Кондрашова, А. Ліненко, А. Макаренко, В. Сухомлинський, К. Ушинський та ін. Проблема формування готовності в контексті окремих аспектів педагогічної діяльності розглядається у працях О. Абдулліної, О. Безпалько, М. Вієвської, Л. Кондрашової, В. Крутецького, Н. Кузьміної, В. Сластьоніна, Т. Сущенко, Л. Шевченко, А. Щербакова, С. Чиж та ін. Теоретичні аспекти впровадження моніторингу в навчально-виховний процес знайшли відображення у наукових розвідках О. Локшиної, Т. Лукіної, О. Майорова, З. Рябової та ін. [6-8; 10; 11; 13; 14].

Виклад основного матеріалу. На нашу думку, готовність учителя до моніторингу є результатом цілеспрямованої системної роботи щодо діяльності педагога. Зважаючи на це, нами було проведено дослідження, що передбачало:

1) вивчення мотивації вчителів до моніторингу;

2) визначення рівня професійної компетентності педагогів до моніторингу навчальних досягнень учнів;

3) аналіз готовності вчителів до проведення моніторингу.

На першому етапі дослідження необхідно було визначити концептуальні засади вимірювання готовності вчителів до даного виду діяльності. Це дозволило не лише розробити та науково обґрунтувати інструментарій вимірювання, але й об'єктивніше оцінити існуючий стан готовності.

Компоненти готовності вчителя до моніторингу та їх характеристика представлені у таблиці 1.

Таблиця 1. Компоненти готовності вчителя до моніторингу та їх характеристика

Таким чином, готовність учителя до моніторингу є процесом формування професійної готовності, що передбачає:

• готовність як усталене умотивоване прагнення виконати обов'язок учителя-математика, учителя-дослідника;

• сумарну характеристику здобутих знань і вмінь;

• компетенцію як загальну здатність, що ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях та здібностях, набутих у процесі навчання.

Складний системний характер готовності вплинув на вибір критеріїв діагностики означеної професійно-особистісної характеристики.

У Великому тлумачному словнику сучасної української мови термін "критерій" тлумачиться як підстава для оцінки, визначення або класифікація чогось, мірило оцінювання змін у стані об'єкта дослідження [3, с.15]. Критерій повинен відповідати певним вимогам: бути об'єктивним, відображати найсуттєвіші моменти та типові сторони явища, що досліджується [4].

Отже, кожен структурний компонент діагностувався за певними критеріями, які відповідали загальним вимогам об'єктивності, валідності та надійності.

Об'єктивність критерію забезпечується відображенням досліджуваного предмета у різносторонніх відношеннях. Надійність визначається постійністю і стабільністю оцінок у ході повторних вимірювань. Валідність - це показник взаємовідповідності міри відображення властивості, що цікавить дослідника, та методу її вимірювання. Вона визначається повнотою відображення властивостей об'єкта дослідження [1; 2; 9; 12].

За результатами проведеного дослідження можна зробити висновок, що від характеру особистісного ставлення суб'єкта значною мірою залежить його особистісна активність і ефективність діяльності. Отже, першим критерієм діагностики рівня сформованості готовності вчителя математики до моніторингу є характер і стійкість його особистісного ставлення до моніторингу. Означений критерій, по-перше, є об'єктивним, оскільки однозначно характеризує мотивацію до нового виду діяльності у сукупності відношень та динаміці розвитку; по-друге, валідним, адже діагностує мотиваційний компонент і не може оцінювати інші; по-третє, надійним, що виявляється у відносній постійності і стабільності оцінок мотиваційного компонента через особистісне ставлення вчителя. Його основними показниками є:

- розуміння значення моніторингових досліджень для вчителя;

- обґрунтованість мотивації педагога щодо його теоретичної обізнаності;

- дієвість мотивів до моніторингу у практичній діяльності;

- ставлення до моніторингу як важливого засобу вдосконалення педагогічної діяльності.

Таким чином, мотиваційний компонент характеризується пізнавальним інтересом учителя до моніторингових досліджень та особистісно-значущим смислом їх застосування.

Результати теоретичного аналізу проблеми, пошукова та дослідно - експериментальна робота дозволили визначити рівні готовності вчителя математики до моніторингу навчальних досягнень учнів. Рівень - це ступінь, величина якості, досягнутої у формуванні готовності до моніторингу.

У таблиці 2 представлено рівневі показники сформованості мотиваційного компонента готовності вчителя до моніторингу навчальних досягнень старшокласників. Умовно назвемо їх низьким, середнім та високим.

Таблиця 2. Рівневі показники сформованості мотиваційного компонента готовності вчителя до моніторингу навчальних досягнень старшокласників

Змістово-процесуальний компонент об'єднує сукупність знань про суть і специфіку моніторингу, його види, функції, принципи, а також комплекс умінь і навичок щодо застосування моніторингу в структурі власної професійної діяльності, пов'язаний із готовністю до дослідницької діяльності. Також він надає можливість діагностувати рівень сформованості комплексу педагогічних умінь та навичок щодо моніторингу.

Показниками цього компонента є:

• якість знань (повнота, глибина, усвідомленість, міцність, рівень узагальнення) змісту та структури моніторингових досліджень;

• сформованість стилю мислення щодо дієвості використання моніторингу навчальних досягнень учнів у професійній діяльності;

• готовність до подолання недоліків у викладанні;

• уміння та навички щодо застосування моніторингових досліджень у структурі власної педагогічної діяльності;

• використання фахової літератури з проблем моніторингових досліджень на практиці;

готовність вчитель математика моніторинг

• майстерне володіння технологіями та методиками, що впроваджуються.

Ураховуючи сутність і структуру змістово-процесуального компонента готовності вчителя до моніторингу навчальних досягнень учнів, критеріями його діагностики ми обрали такі якості знань:

1) повноту, що визначається кількістю елементів знань щодо моніторингу, якими оволодів учитель у процесі професійної підготовки на курсах підвищення кваліфікації;

2) глибину, що полягає в усвідомленні вчителем зв'язків між структурними компонентами технології моніторингу;

3) усвідомленість, що виявляється в розумінні вчителем системи взаємозв'язків між етапами моніторингу та вмінні самостійно й аргументовано їх обґрунтувати;

4) міцність знань щодо моніторингу - здатність безпомилково відтворювати та застосовувати засвоєні знання через певний проміжок часу;

5) рівень узагальнення - можливість перенесення засвоєних знань у нові ситуації, знаходження варіативних способів їх використання в змінених умовах.

Означені характеристики знань щодо моніторингу є досить об'єктивними, валідними та надійними.

Показники сформованості змістово-процесуального компонента готовності вчителя до моніторингу відповідно до визначених критеріїв представлено у таблиці 3.

Таблиця 3. Показники сформованості змістово-процесуального компонента готовності вчителя до моніторингу

Рефлексивний компонент передбачає самооцінку професійної діяльності. Його показниками є:

S наявність умінь здійснення самоаналізу й самооцінювання щодо моніторингу навчальних досягнень учнів;

S уміння коригувати свою діяльність та прагнути до самовдосконалення;

S усвідомлення вчителем творчої спрямованості даного виду діяльності.

Показники сформованості рефлексивного компонента готовності вчителя до моніторингу відповідно до визначених критеріїв представлено у таблиці 4.

Таблиця 4. Показники сформованості рефлексивного компонента готовності вчителя до моніторингу

- ефективність умінь коригування своєї діяльності та прагнення до самовдосконалення;

- високий рівень усвідомлення вчителем творчої спрямованості моніторингу

Таким чином, означені критерії діагностики мотиваційного, змістово-процесуального й рефлексивного компонентів готовності вчителя математики до моніторингу навчальних досягнень учнів та їх змістові характеристики за рівнями прояву стали основою для експериментального дослідження стану проблеми в сучасному педагогічному досвіді.

Експериментальні дослідження проводилися в Інституті післядипломної педагогічної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка з учителями математики, слухачами курсів підвищення кваліфікації у вигляді письмового опитування та анкетування. Усього в дослідженні брали участь 254 вчителі математики, з яких 198 мають вищу кваліфікаційну категорію, 35 - першу, 16 - другу, а 5 є спеціалістами.

Результати вивчення мотиваційного компонента готовності вчителів (див. табл.5) засвідчили, що 187 (73%) педагогів цікавляться питаннями моніторингу, по 27 (11%) осіб частково цікавляться або взагалі не думають про це, 13 (5%) нічого не змогли відповісти стосовно цього питання. До роздумів їх спонукало: проведення моніторингу в 5-х, 8-х, 9-х та 11-х класах; результати моніторингу, міжнародного порівняльного дослідження природничо-математичної освіти TIMSS, зовнішнього незалежного тестування, а також наявність можливості відслідковувати досягнення учнів у ході вивчення певної теми, розділу, курсу.

Серед респондентів, охоплених опитуванням, проблемою моніторингу постійно цікавиться 91 (36%) педагог, майже не цікавляться - 145 (57%), утрималися від відповіді - 18 (7%). Вважають проведення моніторингу навчальних досягнень учнів неактуальною проблемою 13 (5%) осіб, малоактуальною - 53 (21%), достатньо актуальною - 147 (58%), надзвичайно актуальною - 41 (16%). Сформованість бажання застосовувати моніторинг навчальних досягнень учнів у своїй педагогічній діяльності на низькому рівні засвідчили 53 (21%) педагога, на середньому - 188 (74%), на високому - 13 (5%).

27 (11%) опитаних вважають моніторингову діяльність навчальних досягнень учнів надзвичайно актуальною і важливою проблемою серед усіх чинників, що впливають на якість освіти. 213 (84 %) осіб переконані, що моніторинг потрібен, однак повинен проводитися лише науковцями. 14 (5%) опитаних узагалі заперечують актуальність і важливість означеного питання.

Загалом високий рівень сформованості мотивації до участі у цьому виді діяльності засвідчили 269 (24 %) учителів, середній і низький - відповідно 625 (57 %) і 213 (19 %) осіб.

Таким чином, у переважної більшості респондентів мотивація до моніторингу навчальних досягнень учнів сформована на низькому та середньому рівнях, а як наслідок - лише незначна частина вчителів математики мотивована до моніторингу.

Таблиця 5. Результати дослідження мотиваційного компонента

Письмове опитування вчителів математики дозволило визначити змістово-процесуальний компонент їх готовності до моніторингу (див. табл.) зокрема в структурі власної професійної діяльності.

Змістово-процесуальний компонент готовності ми вивчали за такими напрямками:

• визначення рівня знань і вмінь учителів щодо моніторингу;

• вивчення рівня оволодіння педагогами змістом і процедурою моніторингу навчальних досягнень учнів.

Із метою визначення рівня знань і вмінь учителів нами були розроблені питання, що потребували письмового пояснення (11-19 питання анкети). Крім того, слухачам було запропоновано перевірити контрольні роботи учнів та оцінити їх за розробленою нами схемою, а результати виконання завдань оформити в електронному вигляді за допомогою програми Excel та розробити методичні рекомендації щодо подолання прогалин у знаннях школярів.

Результати дослідження змістово-процесуального компонента готовності педагогів до моніторингу дали змогу з'ясувати, чи володіють вони необхідними знаннями і вмінням щодо моніторингу навчальних досягнень учнів. Варто зауважити, що правильно визначають поняття моніторингу лише 67 (26%) респондентів, 27 (11%) - дають неправильне визначення, а 160 (63 %) взагалі не знають, що це таке. З нормативними документами, в яких визначено необхідність проведення моніторингу в навчально-виховному процесі та регламентується процедура проведення моніторингу, вчителі обізнані недостатньою мірою, зокрема високого рівня не засвідчив жоден педагог, середній рівень показали 13 (5%) осіб, а низький - 241 (95%). До речі, теоретико-методичними засадами на середньому рівні володіють 56 (22%) учителів, а на низькому - 198 (78%). Необхідні знання і вміння щодо основних етапів і форм проведення моніторингу не продемонстрував жоден педагог, середній рівень - 26 (10%) осіб, низький рівень засвідчила переважна більшість - 228 (90%) опитаних.

Усереднені дані результатів дослідження змістово-процесуального компонента готовності вчителів до моніторингу навчальних досягнень учнів дозволили зробити наступні висновки: повністю підготовлених до цього виду діяльності педагогів немає взагалі, частково підготовленими виявилися 189 (19 %) осіб, низький рівень готовності продемонстрували 827 (81%) опитаних учителів.

Таблиця 6. Результати дослідження змістово-процесуального компонента

Рефлексивний компонент готовності вивчався нами шляхом самооцінки стану готовності вчителів до моніторингу (7,20 питання в анкеті), а також через безпосереднє спілкування зі слухачами.

Результати дослідження рефлексивного компонента готовності вчителів до моніторингу (див. табл.7) засвідчили, як педагоги оцінюють свій рівень готовності.

Так, 81 (32%) учитель математики зауважив, що основну інформацію про моніторинг він черпає із засобів масової інформації, 13 (5%) - із додаткової літератури, 53 (21%) - із розмов з колегами, друзями, знайомими, 107 (42%) - завдяки навчанню на курсах або в навчальних закладах.

26 (10%) респондентів вважають, що вони готові до організації та проведення моніторингу навчальних досягнень учнів, 53 (21%) - частково готові, а 175 (69%) - не готові взагалі.

Таким чином, стовідсоткової готовності до означеного виду діяльності не виявив у себе ніхто, середній рівень готовності - у 26 (10%) опитаних, а низький - у 228 (90 %).

Таблиця 7. Результати дослідження рефлексивного компонента

Про те, чи впливає підготовка вчителя до організації й проведення моніторингу навчальних досягнень учнів у навчально-виховному процесі з математики, 221 (87 %) опитаний відповів ствердно, 26 (10 %) - негативно, а 7 (3%) не змогли дати будь-якої відповіді.

Після аналізу даних, отриманих при вивченні мотиваційного, змістово-процесуального та рефлексивного компонентів готовності педагогів до моніторингу, нам вдалося узагальнити стан готовності вчителів математики до цього виду діяльності. Як засвідчують зведені відомості, переважна більшість учителів на момент проведення дослідження продемонстрували наступні результати: низький рівень готовності засвідчили 1193 (55%) опитаних, середній - 895 (30%), високий - 453 (15%). Зважаючи на це, вчителі продемонстрували низький рівень знань і вмінь, що необхідні для участі у моніторинговій діяльності, й засвідчили низький рівень власної готовності до неї.

Таким чином, результати дослідження довели необхідність розроблення й упровадження моделі спеціальної підготовки вчителів до моніторингу навчальних досягнень учнів.

Список використаної літератури

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования / Ю.К. Бабанский. - М., 1982. - 192 с.

2. Байназарова О. Ефективність оцінювання методичних служб: моніторинг діяльності методичних служб у Харківській області (2002-2004 рр.) / О. Байназарова // Моніторинг якості освіти: світові досягнення та українські перспективи: рекомендації з освітньої політики / за заг. ред. О.І. Локшиної. - К.: К.І.С., 2004. - С.146-158.

3. Великий тлумачний словник сучасної української мови / укл. і гол. ред.В.Т. Бусел. - Київ = Ірпінь: Перун, 2009.

4. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. - К.: Либідь, 1997. - С.214.

5. Гончаренко С.У. Педагогічні дослідження / С.У. Гончаренко. - К.: АПН України, 1995. - 42 с.

6. Лукіна Т.О. Моніторинг якості освіти: теорія та практика/ Т.О. Лукіна. - К.: Шкільний світ, 2006. - 128 с.

7. Лукіна Т.О. Моніторинг якості освіти: теорія та практика / Т.О. Лукіна, О.О. Патрикеєва // Відкрита педагогічна школа. - К.: Плеяди, 2005. - 111 с.

8. Ляшенко О.І. Концептуальні засади моніторингу якості освіти / О.І. Ляшенко // Моніторинг якості освіти: світові досягнення та українські перспективи. - К.: К.І.С., 2004. - С.21-28.

9. Методы педагогического исследования / под ред. В.И. Журавлева. - М.: Просвещение, 1972. - 159 с.

10. Моніторинг стандартів освіти / за ред.А. Тайджмана, Т. Послтвейта. - Львів: Літопис, 2003. - 328 с.

11. Моніторинг якості освіти: світові досягнення та українські перспективи / за заг. ред. О.І. Локшиної. - К.: К.І.С., 2004. - 128 с.

12. Проблемы методологии и методики исследования / под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. - М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

13. Рябова З.В. Моніторинг навчальної діяльності учнів загальноосвітньої школи / З.В. Рябова. - К.: Науковий світ, 2002. - С. 192-201.

14. Рябова З.В. Моніторинг розвитку навчальної діяльності учнів загальноосвітнього навчального закладу: науково-методичний посібник/ З.В. Рябова. - Х.: Гімназія, 2004. - 72 с.

15. Сучасний словник іншомовних слів / укл. О.І. Скопненко, Т.В. Цимбалюк. - К.: Довіра, 2006. - С.789.

Размещено на Allbest.ru