Педагогико-методические особенности развития мультилингвальной одаренности подростков в культурно-языковом коммуникативном пространстве

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогико-методические особенности развития мультилингвальной одаренности подростков в культурно-языковом коммуникативном пространстве



Проблема выявления и развития мультилингвальной одаренности подростков в культурно-языковом коммуникативном пространстве связана, в первую очередь, с особенностью среды, выбранной для этой цели. Так, в рамках указанного нами культурно-языкового коммуникативного пространства реализуется восприятие мультииноязычной речи и транслируемой этим пространством культуры, что заслуживает особого внимания со стороны преподавателей, т.к. владение иностранными языками является одной из главных составляющих личностного развития человека, живущего в новом тысячелетии, и показателем его образованности.

Исходя из понимания сущности мультилингвальной одаренности, можно сделать вывод о её взаимосвязи с творческой одаренностью личности человека. Поэзия, драматизация на иностранных языках создают необходимые условия для развития у обучающихся опыта полимодального восприятия и осмысления иноязычного контента в творческом формате.

Представление культурно-языковой среды, в рамках которой планируется развитие мультилингвальной одаренности подростков с помощью, например, литературных произведений на одном или нескольких иностранных языках, создаёт основу для построения реального иноязычного коммуникативного пространства, имитирующего реалии европейских стран.

Нам импонирует точка зрения В.М. Панфиловой, подчеркивающей тот факт, что проблема лингвистических способностей является одной из сложных и требующей тщательного изучения [4].

Наряду с понятием «лингвистические способности», можно использовать такие синонимичные понятия, как иноязычные способности, языковые способности, иноязычно-речевые способности.

Дефиниции иноязычных способностей следует рассматривать с трёх позиций:

- с позиции выявления способностей к различным аспектам языка, речевым умениям, речевым процессам рецепции и продукции;

- с позиции определения особенностей речевых процессов, являющихся ядром структуры способностей

(восприятия, памяти, мышления), применительно к усвоению языкового материала;

- с точки зрения определения влияния индивидуально-психологических, характерологических, личностных особенностей человека (воля, эмоции, тип темперамента, экстраверсия / интроверсия) на успешность овладения и владения иностранным языком.

Лингвистические способности, лежащие в основе лингвистической одаренности, представляют собой индивидуально-психологические особенности личности, характеризующие легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний, обеспечивающие скорость овладения языком и эффективность использования языка в процессе коммуникации [5, с. 39-40].

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что подросток с признаками мультилингвальной одаренности определяется как обучающийся, который имеет следующие индивидуально-психологические особенности: устойчивую мотивацию в изучении иностранного языка; повышенный уровень интеллектуальных, коммуникативных, лингвистических способностей; демонстрирует скорость овладения иностранным языком, легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний; характеризуется креативностью в выборе способов общения на иностранном языке; демонстрирует эффективность использования языка в разнообразных речевых дискурсах; склонность к изучению нескольких иностранных языков (полилингвизм).

Нас заинтересовал подход известного отечественного психолога В.В. Рыжова, который совместно с М.В. Архиповой предложил музыкально-семиотический подход к обучению иностранным языкам и развитию творческих иноязычных способностей. Исследователи определяют условия, средства и психологические механизмы этого процесса: развитие коммуникативного творчества, эмоциональной креативности, музыкальной и вербальной коммуникации в их взаимосвязях, рассматривается взаимодействие музыкального и вербального «текстов», которое определяется эмоционально вдохновляющим воздействием музыки на мотивацию обучения и мотивирующей функцией мотивов вербальной коммуникации [6, с. 343-345].

Необходимо отметить, что идея развития мультилингвальной одаренности подростков в процессе изучения иностранных языков, предложенная отечественным учёным д. пед. н., профессором О.Е. Шульц, заявляется в научном знании впервые. Художественно-эстетическая деятельность (музыка, поэзия, драматургия) является контентом и формой для развития заявленной одаренности подростков.

Музыка оказывает мощнейшее воздействие на эмоционально-волевую сферу личности (эмоциональноволевой компонент является одним из компонентов структуры лингвистической одаренности обучающихся), что обеспечивает эффективное влияние музыкального «текста» на коммуникативно-речевую творческую активность личности в процессе овладения иностранным языком. Коммуникативное творчество, эмоциональная креативность, мотивация овладения иностранным языком взаимосвязаны с иноязычными и музыкальными способностями обучающихся. Существует тесная взаимосвязь между развитием речевого и музыкального слуха. Изучение иностранного языка в процессе работы, в частности, с музыкальными произведениями способствует уточнению интонационного рисунка фраз, который складывается из мелодики речевых тактов, выяснению полисемии лексических единиц и выявлению взаимосвязи лексической единицы с социальным контекстом. Музыка повышает чувствительность слуховых, зрительных анализаторов, улучшает внимание, память, запоминания, умственную работоспособность. Словесная художественная речь может быть рассмотрена как музыкальная коммуникация. Использование музыкальных текстов способствует развитию слухового внимания и артикуляционного аппарата подростков.

С.П. Багнюк справедливо отмечает, что современная музыкально-педагогическая практика, стремясь соответствовать актуальным запросам общества, в XXI веке уделяющего особое внимание индивидуальным качествам личности, все чаще обращается к формам творческого музицирования. Основными видами деятельности на таких занятиях являются: озвучивание стихов, пантомима, спонтанная импровизированная театрализация и т.д. [1, с. 432].

Проблема развития мультилингвальной одаренности обучающихся в процессе художественно-эстетической деятельности на иностранных языках предусматривает особым образом организованную педагогическую деятельность:

- изучение диагностических методик и проведение диагностики, направленной на выявление одаренных учащихся, результатом диагностирования является создание банка методик для диагностирования учащихся по определению интеллектуальных способностей;

- составление банка тестовых заданий, направленных на выявление лингвистически одарённых обучающихся; создание благоприятных условий для реализации лингвистического и творческого потенциала одаренных подростков (организация консультативной помощи со стороны педагога в процессе осуществления исследовательской и проектной деятельности, создание стимулирующих условий при наличии оригинальности творческой деятельности в ходе самостоятельной работы);

- развитие лингвистических и творческих способностей обучающихся (доступность и широкое привлечение учащихся к проведению международных, всероссийских и региональных олимпиад, конкурсов на изучаемом иностранном языке).

Преподавателям, работающим с лингвистически одаренными обучающимися, рекомендуется использовать следующие стратегии обучения, предложенные авторами настоящей статьи:

1) ведение обучающимися «дневников личных достижений» в процессе изучения иностранного языка, в которых они описывают собственный опыт изучения иностранного языка;

2) стратегия сотрудничества, заключающаяся во взаимодействии с представителями иноязычной лингвокультуры, с учетом их социолингвистических и социокультурных особенностей;

3) умение справляться с психоэмоциональным напряжением, т.к. известно, что одаренная личность часто опережает возрастные нормы развития, требует применения тактики мышления более высокого уровня: анализ, синтез и оценка, самооценка и самообучение;

4) стратегии, способствующие запоминанию и сохранению учебной информации;

5) использование внешних ресурсов (привлечение идей концепций одаренности, научно-методических разработок, исследований, программ, научных трудов зарубежных и отечественных психологов и педагогов в сфере развития лингвистической одаренности обучающихся и т.д.);

6) адаптация информационно-коммуникационных технологий к созданию культурно-языковой иноязычной образовательной среды (организация учебных занятий в форме skype-презентации, видеоконференции, социальной платформы Second Life, Google Gadgets, стационарных и мобильных устройств).

Мы рекомендуем использовать наиболее развитые мультилингвальные комплексы: Babbel, iBlueSky. Большинство приложений предусматривает рейтинговую систему достижений на пути к освоению иностранного языка для поддержания постоянного интереса, а значит, повышенной мотивации со стороны обучающихся, что, в свою очередь, является одной из составляющих лингвистической одаренности.

С помощью информационно-коммуникационных технологий обучающиеся получают возможность участвовать в международных олимпиадах, конкурсах, конференциях на иностранном языке, выполнять научно-исследовательские проекты совместно с иностранными партнерами.

Нами разработана теоретическая модель формирования мультилингвальной одаренности, ключевыми составляющими которой являются компоненты, соответствующие им критерии.

Под мультилингвальной одаренностью мы понимаем уникальное личностное качество, включающее устойчивую мотивацию в изучении иностранного языка; повышенный уровень развитости интеллектуальных, коммуникативных, лингвистических способностей; скорость овладения иностранным языком, легкость и быстроту овладения лингвистическими знаниями; креативность в выборе способов общения на иностранном языке в разнообразных речевых дискурсах, склонность к изучению нескольких иностранных языков (полилингвизм).

В структуру мультилингвальной одаренности подростков входят следующие компоненты: языковой, лингвопрагматический, ситуативный (экстралингвистический), социально-статусный, лингвистическая креативность. Перечисленным компонентам соответствуют группы критериев.

Языковому компоненту соответствуют следующие критерии: знание грамматических, лексических, стилистических норм устной и письменной речи, вербально-лингвистический интеллект, музыкально-ритмический интеллект, владение формулами речевого этикета [2].

Вербально-лингвистический интеллект предусматривает способность обучающегося к фонетически, синтаксически и семантически правильному порождению речевого высказывания. Важным аспектом является также умение обучающегося корректно оперировать высказываниями на иностранном языке, адекватными ситуациям общения (прагматический аспект).

Музыкально-ритмический интеллект проявляется в умении обучающегося правильно интонировать иноязычные высказывания, чувствовать «мелодику» речи (высота, ритм, тембр и т.д.).

Основной целью лингвопрагматики является изучение языка в социальном, ситуативном контексте, прагматико-стилистических характеристик речи участников коммуникации в диалоге относительно их взаимоотношений и условий ситуации.

Лингвопрагматический компонент ориентирован на исследование языка как средства коммуникации. Данному компоненту соответствуют три критерия: умение организовать речевое взаимодействие (выяснить, уточнить, объяснить, определить); понимание англоязычной речи партнёра по общению; умение контролировать собственное коммуникативное поведение и поведение партнёров по общению.

Ситуативный компонент побуждает обучающихся к активному целенаправленному восприятию информации. Ситуативный компонент выступает в качестве стимула, побуждающего обучающихся самостоятельно отбирать и использовать языковые явления в речи в соответствии с предлагаемыми условиями. Ситуативный компонент является хорошим способом мотивации речевой деятельности. Таким образом, в основе ситуативного компонента находятся: умение строить высказывание в соответствии с ситуацией общения; умение восстановить недостающую информацию, учитывая ситуацию общения; релевантность коммуникативной реакции ситуации общения.

Социально-статусный компонент включает в себя владение приёмами коммуникативной социальнокорректной обращенности к собеседнику; умение планировать речевое поведение, учитывая собственную социальную роль и роль собеседника; умение продуцировать и осуществлять успешную коммуникацию с учетом особенностей англоязычной речи собеседника.

В основе лингвистической креативности лежат следующие способности: легкость (скорость) генерирования идей и их воплощения в речевой форме, гибкость (вариативность) вербального мышления, нестандартность вербального мышления, способности к переносу знаний, умений для конструирования новых высказываний, к установлению ассоциативных связей между лексическими единицами, к доработке собственного речевого продукта с целью успешной экстериоризации замысла [4, с. 88].

Мы предлагаем следующую содержательно-процессуальную методику развития мультилингвальной одаренности:

Языковой этап предполагает следующие виды заданий:

В связи с речевым характером навыков при обучении интонации рекомендуется использовать условнокоммуникативные упражнения на рецепцию и репродукцию (музыкально-ритмический интеллект). Упражнения на рецепцию (развитие интонационного слуха)

1. Упражнение на распознавание: поднимите руку, когда услышите, что высказывание в форме просьбы: интонация вверх.

2. Упражнения на дифференциацию: прослушайте высказывания и определите, сделаны ли они в форме просьбы или нет. Отметьте знаками (+/-).

3. Упражнения на идентификацию: послушайте высказывания и определите, где просьба, а где приказ; отметьте, где какое высказывание.

Упражнения на репродукцию интонационных моделей

1. Упражнения на имитацию (попросите друга сделать то, о чем просят вас).

2. Упражнения на подстановку (преподаватель просит у обучающихся определенную вещь и предлагает обратиться к другу с такой же просьбой или попросить другую вещь).

3. Упражнения на трансформацию (послушайте распоряжения преподавателя и передайте их одноклассникам как просьбу).

4. Упражнения на самостоятельное использование иностранного языка (формирование ритмико-интонационных навыков у обучающихся: сделать интонационную разметку предложения; прослушать текст, проинтонировать его и воспроизвести интонацию текста, не искажая образец; прочитать стихотворение с заданной интонацией и выучить его наизусть; выучить образец диалога наизусть, выполнить краткий пересказ текста).

Прагматический аспект данного компонента предусматривает умение обучающегося корректно оперировать высказываниями на иностранном языке, адекватными ситуациям общения. В качестве примера мы рекомендуем следующие задания:

Выберите реплику, которая наилучшим образом соответствует ситуации общения

1. Paul: «Welcome back, Olli. How was your trip to India?»

Olli: «_______________.»

Варианты ответа: a) Not bad; b) Sounds great; c) Oh, it could have gone better; d) Yes, it's something I like. I like challenges.

2. Laura: «You've had a very busy year, Kim».

Kim: «_________________»

Варианты ответа: a) It's difficult to say; b) Well, I think I'd like to have some more help; c) A bit depressing;

d) I have. There's been a lot of pressure. But on the whole I feel it's gone well.

3. Nina: «Hi, Florin.»

Florin: «Oh, hi, Nina. How are you? How was last night?»

Nina: «_________»

Варианты ответа: a) I've just organized a desk for you to work from; b) We made last progress but the meeting lasted three hours; c) Wonderful. It was fascinating; d) Perhaps Nikos and I could work together.

Упражнения на обучение владению формулами речевого англоязычного этикета (на примере ситуаций приветствия и прощания): 1. Put the words of each phrase in the right order.

a)? - do - how - do - you

b) to - factory - welcome - the

c) Jim - is - this

d) Jeremy - please - me - call

e) too - pleased - to - I'm - you - meet

f)? - a - you - journey - have - did - good

g)? - you - a - like - would - coffee

h)? - lawyer - I - my - may - to - you - introduce

i) Simon - me - Hardy - you - excuse - are

I) colleague - the - Susan - is - office - a - Peter - London - this - from

2. Put the dialogue in the right order.

a) Pleased to meet you too. Do call me Martin.

b) That's very kind of you. Do you know my colleague, Sarah Smith?

c) Very well thank you, Mr. Hyde, and you?

d) No, I don't. How do you do?

e) Good morning, Mrs. Bird, how are you?

f) And you must call me Sarah. Shall we get down to business?

g) I'm fine, thank you. Would you like some coffee?

h) How do you do? I'm pleased to meet you.

i) Yes, here is our latest catalogue… [3].

3. Compliments.

Преподаватель создает ситуацию, в которой собеседник должен сказать как можно больше комплиментов партнёру по общению, учитывая возраст, социальный статус, уровень образования и т.д., и спрогнозировать его ответную реакцию. Подобное упражнение можно проводить в форме ролевой игры.

Проигрывание заданной роли способствует приобретению стереотипов речевого и неречевого поведения. В ходе ролевой игры обучающийся изучает определенные социальные правила и культурные знания носителей языка и учится учитывать их, планируя собственные коммуникативные реакции.

Ролевая игра способствует тому, что обучающиеся изучают правила социально-речевого этикета. Нормы речевого этикета, заключенные в проигрываемой обучающимся роли, являются источником развития их адекватного речевого поведения.

Для лингвопрагматического этапа можно рекомендовать задание формата «Хорошо - плохо?». Основной целью данного упражнения является формирование у обучающихся представления о целостном полиязычном мире, развитие умений взаимодействия с окружающими в процессе выполнения разных социальных функций; развитие умений переноса лексико-грамматических умений и навыков в новую ситуацию, ситуацию общения; развитие умений планировать своё речевое поведение. Обучающимся предлагается актуальная проблема для обсуждения. Первое задание - найти и назвать достоинства проблемы, второе - найти и назвать недостатки. При этом обучающиеся стараются убедить своих оппонентов в правоте своих суждений или выразить несогласие с их идеями [7, с. 305-308].

В качестве примера такого учебного задания можно рекомендовать следующее: тема «Современный мультикультурный мир: достоинства и несовершенства».

1 этап: найдите и назовите достоинства заявленной проблемы (мультикультура объединяет все уникальные особенности культур; вклад в общечеловеческий культурный фонд уникален и неповторим и т.д.);

2 этап: найдите и назовите недостатки указанной проблемы (стремление к этноцентризму, разница в идеологиях, отсутствие четкой модели построения мультикультурного общества и т.д.). Ситуативный этап характеризуется выполнением следующих заданий.

1. Обучающимся предлагается два хаотичных набора фраз, из которых нужно построить диалог и инсценировать его.

? Sounds great!

? Nothing really. But why? No, thanks. I'm busy / I'm very tired. ? Hello! What are you doing this afternoon?

? See you.

? Why don't we go jogging in the park?

? See you at 4 pm then.

? How about going for a coffee?

2. Обучающимся предлагается выполнить задание для самостоятельного определения темы и содержания занятия. Обучающимся предлагается «слепой» текст, который они смогут перевести, только когда заполнят пропуски, выбрав подходящее слово из предложенной группы слов. Обязательным условием является высказывание предположения о правильности выбора [Там же].

3. Дополните диалог и определите ошибки говорящих. Исправьте эти ошибки:

Mike: Hello, Carol!

Elizabeth: Hi!

Mike: How are things?

Elizabeth: Great. Can I introduce my colleague, Carolyn Graham? Carolyn is a sales manager.

Mike: Hi!

Carolyn: Hello, Mike! Nice to meet you. This bar is so busy this evening.

Mike:

Yeah ………………………………………………………………………….

Carolyn: ……………………………………………………………………

Mike: ……………………………………………………………….

Elizabeth:………………………………………………………………

Carolyn: ………………………………………………………………………

Mike: …………………………………………………………………………

Социально-статусный этап (лингвистическая креативность) характеризуется выполнением следующих заданий.

1. Обучающимся демонстрируется необычный предмет, назначение которого не вполне понятно. Каждый из участников отвечает на вопросы: Что это? Откуда? Назначение этого предмета.

Примечание: каждый участник должен давать новые ответы на каждый из этих вопросов.

По окончании выполнения задания можно поинтересоваться у обучающихся, какие ответы на вопросы им запомнились, являются, по их мнению, оригинальными.

2. Обучающиеся вспоминают необычное действие, поступок, который они совершали когда-либо, и затем рассказывают о нём. Свой рассказ можно сопровождать пояснениями: в чём необычность этого поступка, почему он был совершен, мотивация выполнения этого действия, собственная оценка этого поступка.

3. Обучающимся предлагается некая коммуникативная ситуация (деловой приём, научный симпозиум, конференция, лекция в университете и т.д.). Каждому обучающемуся необходимо составить перечень фраз, выражений, которые он/она мог(-ла) бы использовать в аналогичной коммуникативной ситуации с реальным представителем англоязычной лингвокультуры. По окончании выполнения задания обучающиеся составляют собственный диалог, используя подобранные выражения, и инсценируют его.

4. Каким образом Вы могли бы начать / завершить беседу с человеком, которого ранее Вы никогда не встречали? Дополните диалог:

Mary: Kate, ………………………… introduce ………………. Milt, Milt Hinton? Milt, …………………

Kate Growth, she's an accountant with The Apple.

Milt: ………………………….? ……………………………………………

Kate: …………………………? ……………………………………………

Milt: ……………………………………………………… in Paris long?

Kate: ………………………………………………………………….……….

Milt: …………………………………………………………… isn't it?

Kate: Yes, …………………………………………………………………. Milt: Well, …………………………………………………………………… Kate: Yes, ……………………………………………………………………

5. Перепишите диалог, представленный ниже, в официальном стиле: Dieter: Hi! Phil, long time no see. You're looking good.

Phil: Hi Dieter. It's great to see you again. So, how is it going?

Dieter: Oh, you know, I can't complain.

Phil: I must introduce you to Sonia. Sonia, come and say hello to Dieter. Dieter is from the Munich office.

You haven't met before, have you?

Dieter: No, but we've spoken on the phone. Pleased to meet you, Sonia.

Sonia: Likewise. It's great to put a face to a voice. I've heard so much about you from Phil. Dieter: Good things I hope.

Sonia: Of course, he's a great fan of yours! So, Dieter, this is your first time over here isn't it?

Dieter: No, it's my second time, actually….

6. Прочитайте диалоги, данные ниже. Какие вопросы, выделенные курсивом, могут быть использованы в каждом из них? Некоторые вопросы будут уместны для диалога 1 и диалога 2.

How about you? Really? What's it like? Have you been there before? Is this a business trip, or are you on holiday? Whereabouts? How long are you planning to stay? Is this the first time you've done…? Is this the first time you've been to…?

1. A. Is anyone sitting here? B. No, no-one. A. Thanks. Where are you from? B. I'm from Japan.

A. ___________________________________________________________

B. ___________________________________________________________

A. __________________________________________________________

B. ___________________________________________________________

2. A. It's really hot, isn't it? B. Yes, terrible!

A. Are you going all the way to Singapore? B. Yeah, I am.

A. ___________________________________________________________

B. ___________________________________________________________

A. __________________________________________________________

B. __________________________________________________________

Таким образом, научные идеи, представленные в рамках настоящей статьи, могут рассматриваться в качестве альтернативы традиционному подходу к организации работы преподавателей по развитию мультилингвальной одаренности обучающихся. С этой целью преподавателям рекомендуется использовать индивидуальнотворческий подход. Преимущества указанного подхода заключаются в том, что, во-первых, он даёт возможность творчески модифицировать окружающую действительность; во-вторых, создаёт ситуацию погружения в поставленную проблему, что способствует развитию творческого, гибкого, логического мышления, а также обеспечивает возможность для обучающихся осуществить разносторонний анализ заданной ситуации.

Развитие мультилингвальной одаренности подростков предлагается осуществлять в контенте специально разработанной содержательно-процессуальной методики развития мультилингвальной одаренности, что, безусловно, способствует формированию личности нового типа, с продвинутым интеллектуальным уровнем и языковыми компетенциями, по следующим этапам: языковой этап, лингвопрагматический этап, ситуативный этап, социально-статусный этап. Пройдя этапы, указанные в содержательно-процессуальной методике, обучающиеся смогут развить мультилингвальную одаренность. Мы убеждены, что процесс развития мультилингвальной одаренности подростков, прежде всего, должен быть направлен на:

- выявление условий и факторов, форм и методов развития иноязычных способностей лингвистически одаренных обучающихся;

- развитие творческих, интеллектуальных и коммуникативных способностей обучающихся в поликультурно-языковой среде региона: убыстрение памяти, внимания, логики и интеллекта с помощью овладения иностранными языками; развитие пространственного мышления через интерактивные кейсы; развитие оригинальной иноязычной речи; развитие умения синтезировать, быстро комбинировать учебный иноязычный материал; развитие повышенной концентрации, устойчивости и объема внимания, аудиальной памяти;

- развитие способности к переключению и распределению внимания, т.е. формирование сверхактивной одаренной личности ребенка, т.е. человека будущего.



Список источников

одаренность мультилингвальный образовательный

1. Багнюк С.П. Педагогические аспекты применения музыкально-игровых технологий в развитии художественно-эстетической одаренности детей // Одаренные дети: проблемы, перспективы, развитие: материалы научно-практической конференции. СПб: АППО, 2011. С. 432-437.

2. Евстифеева О.В. Способы применения теории множественности интеллекта в школе [Электронный ресурс] // Эксперимент и инновации в школе. 2012. №5. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sposoby-primeneniya-teorii-mnozhestvennostiintellekta-v-shkole (дата обращения: 11.02.2017).

3. Обучение речевому этикету на уроках английского языка [Электронный ресурс]. URL: http://knowledge.allbest.ru/ pedagogics/3c0a65625a2ad78b4d43a88421206d37_0.html#text (дата обращения: 13.05.2017).

4. Панфилов А.Н., Панфилова В.М. Лингвистическая одаренность студентов как основа построения иноязычной образовательной среды // Наука и мир: международный научный журнал. 2014. №3 (7). С. 87-90.

5. Панфилова В.М. Психолого-педагогические условия формирования иноязычной компетентности лингвистически одаренных студентов неязыкового вуза: дисс. … к. пед. н. Йошкар-Ола, 2016. 195 с.

6. Рыжов В.В., Архипова М.В. Разработка музыкально-семиотической концепции обучения иностранным языкам // Казанский педагогический журнал. 2016. Т. 2. №2 (117). С. 343-346.

7. Штанько Н.И. Формирование коммуникативных умений и навыков на уроках английского языка (из опыта работы) // Инновационные технологии в науке и образовании: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. (г. Чебоксары, 27 марта 2016 г.): в 2-х т. / редкол.: О.Н. Широков и др. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. Т. 1. №1 (5). С. 305-308.

Размещено на Allbest.ru

...