Учебные стратегии для непрерывного языкового обучения (неязыковой вуз)

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 81'243:37.016:005.21

Учебные стратегии для непрерывного языкового обучения (неязыковой вуз)

Пахмутова Елена Даниловна, к. пед. н., доцент

Лаптева Ирина Валерьевна, д. филос. н., доцент

Прожога Александр Владимирович, к. филол. н., доцент

Национальный исследовательский Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарева, г. Саранск

В статье рассматривается проблема уменьшения учебной нагрузки по иностранному языку у студентовбакалавров. Приводятся результаты анкетирования старшекурсников «Причины непрерывного изучения ИЯ в вузе», схема учебных стратегий для автономного языкового обучения, инструменты самостоятельной учебно-познавательной деятельности для студентов старших курсов. Указываются сущность и функции учебных стратегий в процессе обучения иностранному языку.

Ключевые слова и фразы: автономное обучение; иностранный язык; высшее образование; учебные стратегии;неязыковой вуз.

учебный самостоятельный студент

The article deals with the problem of reducing the academic load in a foreign language for undergraduates. The authors present the results of the questionnaire survey of senior students “The reasons for continuous learning of foreign languages in a higher education establishment”, the scheme of learning strategies for self-guided language education, and the tools for self-guided educational and cognitive activity for senior students. The essence and the functions of learning strategies in the process of the foreign language teaching are shown.

Key words and phrases: self-guided learning; foreign language; higher education; learning strategies; non-linguistic higher education establishment.

Экономическое сотрудничество между Европой и Россией содействует межкультурному и профессиональному обмену опытом. Исследовательские гранты, широкие перспективы учебы с собственным выбором учебных дисциплин, профессиональные зарубежные стажировки соблазняют многочисленностью, продуманностью и финансированием.

Профессионально-ориентированное языковое обучение - это многоаспектный образовательный процесс с четкой и дидактически обоснованной направленностью на профессию, который нацелен на формирование и развитие многихкомпетенций (лингвопрофессиональной, коммуникативной, социокультурной и других). Предпосылкой формирования и развития обозначенных компетенций должно стать непрерывное языковое образование, основанное на стратегиях автономного обучения, способствующих межкультурномуиноязычному общению и успешному профессиональному сотрудничеству.

Вопросами высшего образования занимаются многие российские и зарубежные исследователи (А. А. Атабекова[1], А. Г. Бермус [2], Е.П.Бочаров [4], И.А. Зимняя [5], А.Ю. Ивлева [6], Н. А. Качалов [7], И.И.Крузе [9], Б. А. Сазонов [16]; Д. Кофер [25] и др.). Так, Н. А. Качалов в своих работах поднимает вопрос актуальности непрерывного профессионального образования, что немаловажно в контексте данного научного исследования [7, c. 250-256]. О необходимости увеличить учебную нагрузку дисциплины «Иностранный язык» рассуждают в своих публикациях авторы данной статьи [15]. При подготовке материала важными являются также ключевые положения дистанционного обучения Е. Д. Пахмутовой [11; 13], обучения с использованием проектных и инфокоммуникационных технологий в работах Е. С. Полат и ее последователей [10; 13; 14], базовые принципы компетентностного подхода в научных трудах И.А. Зимней [5], А.Г.Бермуса [2], Д. Кофер [25] и др. Именно в рамках компетентностного подхода проводят эмпирические исследования преподаватели Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева и отражают результаты в научных и учебно-методических публикациях, посвященных проблемам профессионально ориентированного обучения иностранному языку в российском вузе [3; 6; 10; 11]. Помимо этого, методологическая база данной работы строится на гуманистических принципах образования и ключевых положениях акмеологического подхода, который способствует стимулированию творческого потенциала [4, с. 5-10].

Образование в вузе подразумевает привитие навыков межкультурного общения с зарубежными специалистами,извлечения информации из иноязычных источников в производственной и научной деятельности. Следовательно, обучение иностранному языку должно быть непрерывным на протяжении всего процесса обучения, начиная с первой ступени (бакалавриат) и заканчивая магистратурой и аспирантурой.

Проблемасовременного вузовского языкового образования состоит в том, что Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования не предусматривает академические часы по учебной дисциплине «Иностранный язык» на старших курсах бакалавриата, ограничиваясь изучением иностранного языка только на 1-м курсе. Перерыв в языковом обучении в 3 года отрицательно сказывается наприобретении коммуникативной, лингвопрофессиональной и других компетенций.

Согласно новым образовательным стандартам в вузе [12] общее количество часов на дисциплину «Иностранный язык» у студентов-бакалавров значительно сокращается. Так, студенты Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева направления подготовки 35.03.07 «Технология производства ипереработки сельскохозяйственной продукции» изучают английский/немецкий язык лишь на первом курсе, при этом объем аудиторных занятий составляет 36 часов, а у студентов направления 36.03.02 «Зоотехния» нагрузка в 1-м и 2-м семестрах составляет всего 18 часов [15].

Внести изменения в содержание Федерального государственного образовательного стандарта высшего образованияневозможно, поэтому возникает острая необходимость обеспечить непрерывность языкового обучения. Как показывает практика, зачастую процесс языкового обучения приходится начинать почти снуля, поскольку такой перерыв деструктивно сказывается на сохранении языковых навыков учащихся. Следовательно, необходимо организовать особую форму обучения иностранному языку, основанную на самостоятельной учебно-познавательной деятельности [17], которая является составляющей автономного обучения, и обозначить учебные стратегии.

Ученые С.В. Беспалова [3], А.Ю. Ивлева [6], Е. А. Сыса [17], Т.Ю.Терновых [18], А.М.Трофимова [19],И.В. Шкарина [20], Т.Н.Шубкина [21]; П. Биммель [23], У. Рампилльён [23; 28] и другие изучают сущность и характеристики учебных стратегий. Внашем исследовании рассматривается стратегическое поведение студентов в процессе приобретения языковых знаний или при переработке неязыковой информации. Учебные стратегии в качестве операциональных навыков управляют поведением студента во время интерактивного общения с другими и во время автономного обучения.

При этом «автономное обучение» в контексте данного исследования - это внеаудиторное обучение, основанное на самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов-бакалавров неязыковых направлений. Таким образом, студентам предоставляется возможность самостоятельно сконструировать содержательное наполнение учебного пространства для приобретения искомых знаний и умений.

Цель данного исследования - найти решение проблемы уменьшения учебной нагрузкипо дисциплине «Иностранный язык» в вузе и пути оптимизации образовательного процесса посредством учебных стратегий, направленных на автономное обучение.

Практическую значимость работы составляют эмпирические исследования, основанные на статистическом анализе, и выявление учебных стратегий для самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов.

Для достижения поставленной цели предполагается решить следующие задачи: на первом этапе - разработать анкету для проведения статистического анализа среди студентов старших курсов и магистров неязыковых факультетов, чтобы выявить возможные области межкультурной профессионально ориентированной коммуникации; на втором этапе - обозначить учебные стратегии для самостоятельной учебно-познавательной деятельности иинструменты автономного обучения иностранному языку для профессиональных целей.

Впервые список учебных стратегий был составлен в 70-е годы в канадском институте OISE(Ontario Institute for Studies in Education), где исследовались учебные действия обучаемых, успешно овладевающих устной речью на иностранном языке, для выявления эффективных стратегий и достижения желаемых результатов в автономном обучении.

В данной работе под «стратегией» понимается способ достижения цели восприятия иноязычной речи иизвлечения информации из профессионально ориентированного общения, которое реализуется на основе личностной интенции и профессионального опыта и эксплицирован в тактиках. Стратегия как план ментальных действий реализуется посредством нескольких тактик - элементарных учебных действий, входящих в состав стратегии и осознанно применяемых студентами.

В настоящее время существует большое количество классификаций стратегий (П. Биммель, У. Рампилльён, Р. Эллис, Д. Вольф и др.) Если опираться на классификацию стратегий П. Биммель и У. Рампилльён [23],товыделяются три основные группы: когнитивные(прямые), метакогнитивные(косвенные) и компенсаторныестратегии. Это довольно четко сформулированная, наглядная и компактная классификация, которая, на наш взгляд, требует некоторых дополнений.

Наибольший интерес в рамках решения проблемы исследования представляют метакогнитивные, аименно:регулятивные стратегии - “self-management” (термин Р. Эллис) [27], концентрирование на процессе обучения, нейтрализация факторов, мешающих процессу обучения; определение целей и их достижение; составление списка необходимых действий для достижения определенной цели; постановка перед собой конкретных обозримых задач; организация деятельности;аффективные стратегии - нейтрализация неприятных эмоций; организация работы без стресса; самостоятельное наблюдение эффективности учебной деятельности; поощрение себя за успешно выполненное задание, “self-evaluation” (Р.Эллис);компенсаторные стратегии - формулировка и подтверждение/отклонение гипотезы; использование мимики и жестов; использование перефразирования/описания слов и синонимов;стратегия социального взаимодействия - желание работать в паре, группе (можно и онлайн); развитие в себе толерантности к чужой культуре, желание понять чувства других людей.

Дополняя классификацию П. Биммель и У. Рампилльён, считаем, что для успешной межкультурной коммуникацииважными являются также:коммуникативные стратегии - обоснование собственного мнения; объяснение алгоритма собственных действий; критическая оценка разных точек зрения; саморефлексия способов учебных действий с иноязычным текстом. На наш взгляд, данный вид стратегий следует добавить в стратегии социального взаимодействия. Типология коммуникативных стратегий содержит стратегии избежания(например, избежание определённых тем, так как учащийся опасается, что он располагает недостаточными языковыми знаниями, чтобы вступить в коммуникацию по данной теме), стратегии перефразирования(замена отсутствующих лексем аппроксимацией (приблизительными), процесс словообразования перефразирование), стратегии переноса(дословный перевод с родного языка, заимствование слов из родного или другого языка), просьбы о помощи, мимика, жесты [30].

Опираясь на классификацию Д. Вольфа, добавим к коммуникативным стратегиям:стратегии получения языковых средств[Ibidem] - операциональные указания действий, учебных ирабочих действий (действия для обучения лексике, действия для организации изученной лексики: например, поля слов, семья слов, шкала слов; реконструирование текстов и т.п.); стратегии владения навыками[28] - инструментальный процесс работы при приеме и воспроизводстве текстов, например “note-taking” (У. Рампилльён); членение, подготовка инструментальных действий планирования при письме (Matrixtechnik, Pyramidentechnik); процесс самостоятельного управления и контроля ментальных процессов; приемы активного чтения и структурирование текстов через маркирование; ориентирование по ключевым словам; раскрытие значения незнакомого слова и др. [30];стратегии языковой рефлексии[22] - стратегии сегментации, классификации, а также генерализации (“control of processes” - акцент на языковую форму и содержание языкового выражения, сравнение речевых структур друг с другом, “data-driven learning” [26], сбор языковых данных, их систематическое составление спомощью новых технологий, классификация данных и др.).

П. Биммель, У. Рампилльён выделяли следующие функции учебных стратегий: 1) повышение эффективности обучения; 2) мотивация и вера в собственные силы; 3) обретение независимости;4) самообразование; 5) перенос полученного опыта в другие учебные и жизненные контексты [23]. На наш взгляд, решающее значение при разработке учебных стратегий также имеют:

? развитие саморефлексивной компетенции (дискурсивность, самонаблюдение) в групповой работе: умение размышлять через собственную обработку языка и собственное обучение: что я делаю, если я что-то говорю, читаю и т.д.? Что я делаю, когда изучаю иностранный язык? Развитие умения, которое поможет критически рассмотреть собственную саморефлексию;

Собранные авторами учебные стратегии и инструменты автономного обучения представлены в виде схемы на Рис. 1.

Рис. 1 Учебные стратегии для автономного языкового обучения

? выбор учебных и рабочих действий, которые могут быть самостоятельно апробированы учащимся и проверены на их пригодность. Здесь становится явной связь между учебной автономией и учебными и рабочими действиями;

? выбор инструментов - “cognitive tools” (Д. Вольф), которые позволяют учащемуся сконструировать собственную гипотезу. Здесьпредлагаетсяприменениекомпьютера: “semantic networking”, “expert-system”,

“hypertext systems”, “micro-words” (simulations), “templates”, “navigation aids” [30];

? выбор учебного окружения, в котором учащийся может апробировать свои гипотезы. Много возможностей предоставляется благодаря новым информационным технологиям.

Содержание автономного обучения студентов старших курсов бакалавриата может быть реализовано спомощью познавательных инструментов (cognitive tools). Прежде чем перейти к конкретным инструментам автономного обучения (второй этап исследования), опишем результаты анкетирования студентов напервомподготовительном этапенашего исследования.

Для проведениястатистического анализа позиции старшекурсников преподавателями факультета иностранных языков Мордовского государственного университета была разработана анкета «Причины для непрерывного изучения иностранного языка студентами-бакалаврами на неязыковых факультетах» [11].

В анкетировании приняли участие студенты-бакалавры 3-4 курсов (100 человек) различных направлений: «Ветеринария», «Экономика», «Агрономия», «Светотехника».

В анкете участники опроса анонимно высказали свою точку зрения относительно следующихпричин непрерывного языкового обучения на неязыковых факультетах:

1) предпосылка для успешного обучения в магистратуре/аспирантуре не только в России, но и за рубежом;

2) возможность участвовать в научных стипендиальных программах;

3)обмен студентами / молодыми специалистами как сетевое взаимодействие между российскими и зарубежными однопрофильными вузами;

4) участие в международных учебных проектах и конкурсах с целью приобретения языковых знаний (лингвистическая компетенция);

5) межкультурная коммуникация с носителями иностранного языка и иноязычной культуры как очно, так и в социальных сетях (социокультурная компетенция);

6) повышение квалификации будущих и молодых специалистов в своей области знаний посредством зарубежных производственных стажировок (лингвопрофессиональная компетенция);

7) формирование мультикультурной личности, владеющей родным (русским), национальным (мордовским) и как минимум двумя иностранными языками (саморазвитие).

Результаты анкетирования, представленныена Рис. 2, показали, что студенты основными причинами для непрерывного изучения иностранного языка в бакалавриате считают следующее: производственные стажировки (100%), межкультурное взаимодействие (80%), обучение с возможностью научного (50%) и учебного(46%) обмена опытом, а также обучение в магистратуре/аспирантуре (65%) и участие в международных стипендиальных программах и проектах (41%).

Несмотря на то, что многие студенты владеют одним из национальных языков РФ и тем самым являются билингвальными, вызывает сожаление тот факт, что лишь малая доля опрошенных (25%) желает изучать более одного иностранного языка.

Опрос студентов выявил острую необходимость создать дифференцированную систему самостоятельной учебно-познавательной деятельности и обозначить стратегии, адекватные целевым группам из различных сфер деятельности. Для этого необходимо заполнить временный пробел в языковом образовании (2-4 курсы бакалавриата) [7] автономным внеаудиторным обучением языка.

Рис. 2.Результаты опроса мнения «Причины для непрерывного изучения иностранного языка студентами-бакалаврами на неязыковых факультетах»

Такое автономное обучение способствует сохранению на должном уровне знаний иностранного языка иумений использовать его в межкультурной профессиональной коммуникации. Тем самым удовлетворится потребность зарубежных и российских фирм в специалистах, обладающих помимо профессиональной компетенции лингвистической, коммуникативной, социокультурной компетенциями.

Второй этап работывключает систематизацию знаний о самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов для профессиональных целей, стратегии и инструменты автономного обучения. Главной задачей преподавателя является обеспечение максимальной речемыслительной активности студента впроцессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности, которая реализуется посредством инструментов автономногоизучения иностранного языка во внеаудиторное время, представленных на Рис. 1.

1. Электронные ресурсы, специально разработанные преподавателями вуза. Это могут быть общеобразовательные и информационные сайты или сайты, посвященные определенной учебной дисциплине или деятельностипреподавателя.

Например, преподавателем факультета иностранных языков Мордовского госуниверситета Е. Д. Пахмутовой активно используется проектная работа с использованием телекоммуникационных технологий иэлектронных ресурсов во внеаудиторное время [13]. В рамках проектной деятельности ученый опирается на языковые, коммуникативные, креативные стратегии и стратегии усвоения культуроведческого материала. Языковые стратегии обеспечивают углубление языковой подготовки студентов. Коммуникативные стратегии направлены на извлечение и структурирование информации в процессе чтения текстов с общим охватом содержания, а также построения высказывания в устной и письменной форме. Креативные стратегии способствуют раскрытию и развитию творческих способностей студентов и организации учебного процесса, в ходе которого студент становится творцом (созидателем), а учебный материал является средством достижения цели. Стратегии усвоения культуроведческих знаний ориентируют на развитие действий по обработке информации.

Работа с электронными ресурсами (например, https://www.goethe.de/de/spr/ueb/daa/brf/dit.html, https://www.goethe.de/de/spr/ueb/daa/brf/dih.html)расширяет фоновые знания и кругозор студентов, развивает познавательные функции, формирует логику мышления, обновляет своевременно знания специальности, базирующиеся на прогрессивных технологиях стран изучаемого языка.

2. Перевод специальной литературы также выступает инструментом автономного обучения, например, как дополнение к спецкурсу «Профессиональный иностранный язык» или подготовка к языковому курсу «Переводчик в сфере профессиональной деятельности» / к учебе в магистратуре/аспирантуре.

В данной учебно-познавательной деятельности задействованы также когнитивные(прямые) стратегии, среди которых выделяются текстовые и языковые стратегии, предполагающие структурирование текста; нахождение и выделение важной информации с ее маркированием; использование рисунков и фотографий, диаграмм, сопровождающих текст (для предварительного понимания темы текста); смысловое деление текста, использование словаря, грамматических справочников [23].

Данные стратегии используются в следующих тактиках - перевод технических документов к машинам иоборудованию (руководство по эксплуатации, ремонту и сервисному обслуживанию и т.д.); перевод актуальной научно-технической информации и инновационных технологий, поскольку перманентное развитие техники обуславливает потребность в новейшей информации из профильных журналов; перевод сообщений промышленных ярмарок, крупнейших центров и предприятий, способствующих международному сотрудничеству.

3. Наряду с переводческой практикой и учебными веб-сайтами в современном обществе существует множество дополнительных возможностей, которые могут рассматриваться как инструменты автономного обучения иностранному языку, множество образовательных групп в сети Интернет, где администраторы размещают и делятся научными и страноведческими знаниями, интересными фактами, информацией изпрофессиональной сферы деятельности и др. и тренируют лексико-грамматические знания и коммуникативные умения.

4. Участие в учебных международных и всероссийских конкурсах/проектах, требующих знания иностранных языках, знания профессии, мотивирует к непрерывному языковому обучению. Например, конкурс мультимедийных презентаций для любителей футбола РФ и всей планеты, посвященный розыгрышу Кубка конфедераций 2017, организованный Межрегиональной Ассоциацией российских учителей немецкого языка (http://dlv-rus.ru/publ/futbol_obedinjaet_milliony_proekt_maupn_2017/1-1-0-5) и многие другие. В таких видах деятельности креативные стратегии занимают доминирующую позицию.

5. Студенты являются соискателями программ повышения квалификации, стипендий на обучение или проведение исследовательских проектови т.п. Например, студенты-аграрники участвуют активно в программе «Landwirtschaftliches цkologisches Gleichgewicht mit Osteuropa» (http://logoev.de).Языковой тренинг опирается в большей степени на языковые, когнитивные и метакогнитивные стратегии.

6. Немаловажное значение для межкультурной коммуникации имеет общение в реальном времени учащихсясо студентами-иностранцами в Мордовском госуниверситете, а также с иноязычными «друзьями» в социальных сетях(например, Facebook, Twitter, Instagram, Skypeи др.). В таком обучении на первое место выходят коммуникативные и языковые стратегии.

7. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность поддерживается на дополнительных курсах по иностранному языку(обучение в языковых центрах, школах иностранных языков, дистанционно на платформе Moodle, репетиторство).

Данные инструменты для автономного обучения поддерживают самостоятельное изучение иностранного языка [8; 29]. Основной задачей учебно-познавательной деятельности студентов является приобретение актуальных научных знаний путем личных поисков, активного интереса и творческого подхода.

Е. А. Сыса отмечает, что самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов должна формировать навыки и умения для роста самостоятельности студентов, развития субъективного мышления личности и образовательной рефлексии; быть актуальной в избранной специальности и интересной студентам, стимулируя познавательную активность; содействовать получению новых сведений профессионального характера из литературы по специальности и других источников информации на иностранном языке [17]; стимулировать межкультурную коммуникацию на иностранном языке по указанным выше причинам.

Обобщая сказанное, следует отметить, что в связи с отсутствием в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования академических часов на учебную дисциплину «Иностранный язык» у бакалавров-старшекурсников автономное обучение, реализуемое посредством учебных стратегий, должно стать альтернативным компонентом современного профессионального образования.

Усиление европейской интеграции позволяет студентам неязыковых факультетов обучаться за рубежом и повышать квалификацию, что требует языковых знаний, коммуникативных навыков и умений, определенного профессионального опыта, основ межкультурного сотрудничества и мотивации к самосовершенствованию. Как показал педагогический эксперимент, это может быть достигнуто с помощью самостоятельной внеаудиторной учебно-познавательнойдеятельности.

Способность студентов неязыкового вуза самостоятельно выбирать и пользоваться учебными стратегиями и инструментами автономного обучения, планировать собственные действия и операции поможет им максимально оптимизировать профессионально ориентированное языковое обучение. При этом использование стратегий имеет положительное влияние на формирование личности обучающегося, формирование способности самостоятельно принимать решения в процессе изучения иностранного языка, формирование личностных качеств, способствующих достижению образовательных и профессиональных целей.

Список источников

1. Атабекова А. А. Иноязычная коммуникативная компетенция как средство социальной адаптации будущего специалиста в вузе: результаты экспериментального обучения // Высшее образование сегодня. 2009. № 8. С. 63-67.

2. Бермус А. Г.Управление качеством профессионально-педагогического образования: автореф. дисс. … д. пед. н. Ростов-на-Дону, 2003. 430 с.

3. Беспалова С. В.Стратегии обучения и знания социокультурной дистрибуции дискурса // Коммуникативнокогнитивный подход в реализации целей обучения иностранным языкам в школе и вузе: межвуз. сб. науч. статей. Нижний Новгород, 2007. С. 288-292.

4. Бочаров Е. П.Акмеологический подход к образованию // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на ДальнемВостоке. 2008. № 4. С. 5-10.

5. Зимняя И. А., Алексеева О. Ф., Князев А. М., Кривченко Т. А., Лаптева М. Д., Морозова Н. А.Отражение содержания ключевых социальных компетентностей в текстах действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ) //Проблемы качества образования. М. Уфа, 2004. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента. С. 13-26.

6. Ивлева А. Ю.Стратегии интерпретациитекста: философский аспект // Гуманитарий: актуальные проблемы науки иобразования. 2010. № 1. С. 27-36.

7. Качалов Н. А.Непрерывное образование: изучение иностранного языка // Вестник Томского государственного университета. 2004. № 282. C. 250-256.

8. Корозникова А. А.Сущность понятия «учебная автономия» и обучение стратегиям автономной учебной деятельности в образовательном процессе по иностранному языку //Концепт: научно-методический электронный журнал. 2016. Т. 11. С. 761-765.

9. Крузе И. И.К вопросу о роли Летних профессионально-ориентированных языковых Школ в контексте неформального обучения студентов российского вуза // Историческая и социально-образовательная мысль. 2015. Том 7. № 6: в 2-х ч. Ч. 1. С. 327-330.

10. Лаптева И. В., Пахмутова Е. Д.Преподаватель иностранного языка как тьютор при формировании лингво- и социокультурных знаний // Гуманитарий: актуальные проблемы науки и образования. 2010. № 1. С. 59-65.

11. Лаптева И. В., Пахмутова Е. Д.Формирование культурного капитала специалистов Республики Мордовия посредством дистанционного обучения // Вестник НИИ гуманитарных наук при Правительстве Республики Мордовия. 2012. № 4 (24). C. 227-233.

12. Образовательные программы высшего образования[Электронный ресурс] // Национальный исследовательский Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева: официальный сайт. URL:http://www.mrsu.ru/ru/edu/spec_edu3/(дата обращения: 03.05.2017).

13. Пахмутова Е. Д.Телекоммуникационные проекты в межкультурном обучении иностранному языку (немецкий язык, неязыковой вуз): дисс. … к. пед. н. Саранск, 2003. 272 c.

14. Полат Е. С.Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 3. С. 37-45.

15. Прожога А. В., Лаптева И. В., Пахмутова Е. Д.Целесообразность увеличения учебной нагрузки в неязыковом вузе //Ресурсосберегающие экологически безопасные технологии производства и переработки с.-х. продукции: мат-лы 13-й Междунар. конф. Саранск, 2016. С. 471-475.

16. Сазонов Б. А.Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования: учебное пособие. М., 2006. 172 с.

17. Сыса Е. А.Обучениеиноязычному чтению с использованием стратегий на основе самостоятельной учебно-познавательнойдеятельности (технический вуз, немецкий язык): дисс. … д. пед. н. Ярославль,2016. 284 с.

18. Терновых Т. Ю.Методика формирования стратегий автономной учебной деятельности у студентов-первокурсников в работе с иноязычным текстом: дисс. … к. пед. н. М., 2007. 281 с.

19. Третьякова М. В., Трофимова А. М.Проблема овладения учебными стратегиями при обучении немецкому языку // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. 2013. № 7: в 4-х ч. Ч. 2. С.143-147.

20. Шкарина И. В.Об овладении учебными техниками и стратегиями // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: материалы XI Междунар. научно-практ. конф. Липецк: ЛГПУ, 2013. С. 65-68.

21. Шубкина Т. Н.Деятельность учителя иностранного языка по формированию универсальных учебных действий ииндивидуальных учебных стратегий// Сибирский учитель. 2012. № 82. С. 53-57.

22. Bialystok E.Influences of Bilingualism on Metalinguistic // Second Language Research. 1987. Vol. 3. Р. 154-166.

23. Bimmel P., Rammpillon U.Lernautonomie und Lernstrategien. Mьnchen: GIN, 2000. 208 S.

24. Breen M.How Would We Recognise a Communicative Classroom? // University of Lancaster papers. Lancaster, 1982. Р. 133-137.

25. Cofer D.Informal Workplace Learning [Электронныйресурс]. Practice Application Brief. № 10. U.S. Department of Education: Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education. 2000. 4 p. URL:http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED442993.pdf(дата обращения: 03.05.2017).

26. Eck A., Legenhausen L., Wolff D.Telekommunikation und Fremdsprachenunterricht: Informationen, Projekte, Ergebnisse.

Bochum: AKS Verlag, 1994. 254 S.

27. Ellis R.The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994. 824 р.

28. Rampillon U.Lerntechniken / K.-R. Bausch, H. Christ, W. Huellen und H.-J. Krumm (eds.). Handbuch Fremdsprachenunterriht. Tuebungen: Francke, 1989. S. 215-218.

29. Stork A.Was? Wie? Warum? Reflexion anleiten // Goethe-Institut Heft. Zeitschrift fьr die Praxis des Deutschunterrichts. Donauwцrth: Hueber Verlag GmbH & Co KG, 2011. № 45. S. 27-30.

30. Wolff D.Lern- und Arbeitstechniken fьr den Fremdsprachenunterricht: Versuch einer theoretischen Fundierung // Multhaup U.,Wolff D. Prozessorientierung in der Fremdsprachendidaktik. Frankfurt: Diesterweg, 1992. S. 101-120.

Размещено на Allbest.ru