Выпускная квалификационная работа как проективная модель междисциплинарного измерения высшего гуманитарного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная работа как проективная модель междисциплинарного измерения высшего гуманитарного образования

Гончарова Виктория Анатольевна, к. пед. н., доцент

Иванова Юлия Евгеньевна, к. филол. н., доцент

Московский городской педагогический университет

В статье обосновывается профессионально-образовательный потенциал междисциплинарного подхода к выпускной квалификационной работе в рамках гуманитарного образования. На примере двух бакалаврских диссертаций (44.03.01 «Педагогическое образование») формулируются принципы междисциплинарного проектирования выпускных квалификационных работ. Постулируется общий вывод о качественно новом компетентностном продукте высшего образования на основе междисциплинарного характера выпускных квалификационных работ.

Ключевые слова и фразы: образовательные программы; междисциплинарная интеграция; высшее гуманитарное образование; компетентностная модель; выпускная квалификационная работа.

Общая онтологическая нестабильность, флуктуационность социальных процессов современной реальности, эпистемологическая турбулентность как фон индивидуальной самореализации обусловливают нелинейность современной социализации индивида и, как следствие, намечают срывы предопределенности профессиональных траекторий. В целом, с учетом новых социальных реалий мироустройства, профессиональный ареал очерчивается в пределах рыночной конкуренции, фактором успешности в которой является способность такого профессионала демонстрировать компетентностную полифонию, часто функционируя в пограничной зоне различных дисциплинарных областей. Диффузия сфер узкопредметной профессиональной ответственности, постепенное размывание границ монопрофильных специальностей, многовекторность и разноуровневость трактовки профессиональных признаков предпосылают необходимость переосмысления компетентностного продукта высшего образования в системе междисциплинарных координат. Более того, интегральный потенциал компетентностной матрицы образования предполагает в конечном счете общую ориентированность на метапредметное образование, т.е. интеграцию и преобразование научного знания посредством формирования и использования технологий мышления [3].

Компетентностный подход к определению результатов российского образования, встроенный в уровневую систему высшей профессиональной подготовки, несомненно, обладает потенциалом для реализации подобного интегративного компетентностного продукта. В широком смысле формируемая профессиональная компетентность как результат образовательного процесса предполагает личностно-интериоризованную сознательную трансформацию полученных выпускником знаний, навыков и умений в опыт становления профессионально-познаваемой (эффективной) деятельности, т.е. преломление усвоенного содержания образования в интегративную способность осуществлять и совершенствовать профессиональную деятельность [2]. Компетентностная парадигма образования, как следствие, обусловливает усиление фокусировки на междисциплинарном характере процесса обучения. Постепенный переход российских вузов к модульному принципу построения учебных планов, введение в содержание обучения общеуниверситетских элективных курсов, проведение интегративных экзаменов, сопрягающих междисциплинарные связи и компетенции, осмысление компетентностного результата высшего образования в системе общекультурных и общепрофессиональных компетенций, переориентация вузовского образования от высшего профессионального к собственно просто высшему (универсиальному?) свидетельствуют о тенденции к переформатированию высшего образования как системы подготовки специалистов на подготовку профессионалов интегративного профиля. Иными словами, возможно констатировать последовательное реформирование, уже на идейно-смысловом уровне, системы специалитета, проектируемой ныне в рамках многоуровневого и, прежде всего, междисциплинарного измерения.

При этом гуманитарный сегмент высшего образования, естественно связанный с широким репертуаром компетентностных признаков, пожалуй, можно рассматривать в качестве наиболее репрезентативной основы для рассмотрения подобных процессов. Так, к примеру, предлагаемые российскими вузами современные образовательные программы уже номинативно вписывают высшее образование в глубинный междисциплинарный контекст. Московский государственный лингвистический университет в 2017 году предлагает абитуриентам поступление на направление «Психолого-педагогическое образование» по профилю «Психологопедагогическое сопровождение непрерывного образования» с учетом углубленного изучения обучающимися иностранных языков и культур. Санкт-Петербургский государственный университет объявляет набор на направление в системе бакалавриата «Языкознание и литературоведение» с профилем подготовки «Прикладная, компьютерная и математическая лингвистика (английский язык)», а желающим продолжить образование в магистратуре по направлению «Лингвистика» можно выбирать между «Компьютерной лингвистикой и интеллектуальными технологиями» и «Современными технологиями языкового воздействия». Следует упомянуть и Пятигорский государственный лингвистический университет, где у магистрантов есть возможность обучаться по направлению подготовки «Лингвистика (Межкультурная коммуникация и иноязычные компетенции в инновационном управлении и бизнесе)».

Особым потенциалом в смысле межпредметного синтеза обладает профессиональная подготовка студентов по гуманитарному направлению «Педагогическое образование», генерируя интеграцию профессионально-предметных и профессионально-методических компетенций. В частности, результаты образовательной подготовки бакалавров по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование» ориентируют на дифференциацию профессиональной деятельности выпускников на педагогическую, проектную, научно-исследовательскую, культурно-просветительскую с выделением соответствующих некоторых задач: осуществление обучения и воспитания в сфере образования в соответствии с требованиями образовательных стандартов; проектирование содержания образовательных программ и современных педагогических технологий с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания и развития личности через преподаваемые предметы; постановка и решение исследовательских задач в области науки и образования; разработка и реализация культурно-просветительских программ для различных социальных групп [4]. Очевидно, что образовательный результат по данному направлению подготовки моделируется в широком диапазоне компетентностных характеристик, масштабируя профессиональную траекторию выпускника от репродуктивного осуществления предметно-обучающих действий до продуктивной исследовательской деятельности в области науки и образования. Компетентностная модель таких образовательных результатов синтезирует соответствующий репертуар общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных и специальных компетенций, реализующих междисциплинарную основу подготовки. Так, целеполагание образовательной программы по рассматриваемому направлению подготовки в рамках профиля «Иностранный язык» (английский) профессиональных и специальных компетенций предопределяет формирование готовности реализовывать образовательные программы по предмету в соответствии с требованиями образовательных стандартов, способности использовать возможности образовательной среды для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов обучения и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса средствами преподаваемого предмета, готовности использовать систематизированные теоретические и практические знания для постановки и решения исследовательских задач в области образования, а также способности использовать систему лингвистических знаний, включающую знания основных фонетических, лексических, грамматических, словообразовательных явлений и закономерностей функционирования изучаемого иностранного языка, его функциональных разновидностей и стилей для достижения коммуникативных целей в конкретной ситуации общения на иностранном языке; способности восприятия, понимания и анализа устной и письменной речи на иностранном языке; способности выстраивать стратегию устного и письменного общения на иностранном языке с учетом особенностей национальной культуры партнера по общению и т.п. Осевым вектором подобной междисциплинарной интеграции является формирование двуединой профессиональной компетенции: иноязычно-коммуникативной и методической.

Выпускная квалификационная работа (бакалаврская/магистерская диссертация) (далее - ВКР), выступающая основным индикатором измерения и оценки достигнутых выпускниками образовательных результатов, естественным образом аккумулирует результирующую компетентностную специфику такого образования в междисциплинарном ключе. Отражая компетентностное средоточие осуществляемой профессиональной подготовки, ВКР ориентирована на интеграцию разноаспектных способностей выпускников в рамках предметно-профессиональной и метапредметной специфики их деятельности. В качестве примера межпредметного потенциала высшего гуманитарного образования могут быть рассмотрены, в частности, следующие две ВКР студентов-бакалавров по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» (профиль «Иностранный язык» (английский)).

Бакалаврская диссертация на тему «Формирование социокультурной компетенции школьников на основе британских топонимов (основная полная школа, английский язык)» предполагает разработку лингводидактического продукта на основе синтеза соответствующих разделов культурологии, страноведения (лингвострановедения), лексикологии (топонимики), истории английского языка. Так, в первой, теоретической, главе в работе определяется специфика социокультурной компетенции как объекта формирования в процессе обучения английскому языку в рамках современного компетентностного подхода к образованию, теоретически обосновывается взаимосвязь социокультурной компетенции и британских топонимов как элемента когнитивного компонента социокультурного содержания обучения, на основе обобщенной лингвистической классификации разрабатывается глоссарий британских топонимов в ходе анализа страноведческих источников. Вторая глава, имеющая проектно-технологический характер, включает результаты анализа некоторых школьных учебно-методических комплектов по английскому языку для основной полной школы на предмет выявления количественных и качественных характеристик использования в них британских топонимов, а также описание разработанной проектно-ориентированной методической технологии по формированию социокультурной компетенции учащихся на основе британских топонимов в ходе изучения английского языка. Результаты работы проецируют дальнейшее целеполагание в смежных областях: гипотетическую возможность научной систематизации топонимов на основе топонимического глоссария, совершенствование социокультурного потенциала школьных учебно-методических комплектов по иностранным языкам с точки зрения полученного опыта работы с топонимами и т.п. Таким образом, в структурно-содержательном плане в работе обосновывается концептуальная взаимосвязь междисциплинарных областей научного знания, предпосылая возможность нахождения прикладного технологического решения.

Еще одним примером успешной интеграции профессиональных компетенций может служить бакалаврская диссертация на тему «Овладение обучающимися национально-культурной спецификой просодии в презентациях на английском языке (средняя (полная) общеобразовательная школа)», выполненная на стыке фонетики, лингвистики, риторики, культурологии и методики обучения английскому языку. В первой главе исследования дается характеристика особенностей британской лингвокультуры с акцентом на просодических особенностях британского коммуникативного стиля в презентационном дискурсе. Теоретически аргументируется необходимость грамотного использования средств языка и учета национально-культурных особенностей поведения собеседника для ведения успешного поликультурного диалога, подчеркивается роль супрасегментных средств при выражении информации культурного плана в языке, обосновывается тезис о целесообразной важности употребления соответствующих просодических моделей, существующих в конкретной лингвокультуре. Вторая глава работы посвящена разработке технологии формирования риторической, фонетической и просодической компетенций школьников в рамках реализации иноязычных (межкультурных) стратегий, а также описанию результатов опытного обучения в общеобразовательной школе. Таким образом, теоретическое изучение предметных знаний и прикладной характер исследования обеспечивают практическую значимость результатов работы на основе межпредметной интеграции.

Сообразно специфике профиля подготовки обе рассмотренные бакалаврские диссертации ориентированы на разработку методического (лингводидактического) продукта, определяющего цель ВКР, который, однако, имея практико-прикладной характер, синтезирован на основе осмысления межпредметного теоретикометодологического контекста. В целом, обобщая принципы междисциплинарного проектирования ВКР, можно выявить ряд ключевых положений. Во-первых, межпредметный характер конструирования научного исследования предполагает целесообразную интеграцию разных методов исследования, вследствие чего работа в целом потенциально ориентирована на качественно новое технологическое решение исходной проблемы научного поиска. Найденное в ходе междисциплинарного синтеза решение научной проблемы отнюдь не исчерпывает проблематику исследования, но, напротив, будучи встроенным в перекрестие разных концептуальных систем, расширяет проблемное поле исследования, провоцирует возникновение гипотез относительно развития смежных областей знания. В данном контексте стоит отметить, что именно результаты междисциплинарных исследований в наибольшей степени способны вывести исследователя на границу научного знания, выявляя знание о незнании или, точнее говоря, знание о потенциально возможном знании, постулируя тем самым актуальность исследовательского характера обучения в целом. (На необходимость выведения образования к научному фронтиру указывает, например, Ю. В. Громыко [3].) Процесс осуществления научно-исследовательской деятельности на междисциплинарной основе характеризуется приоритетом качественных методов научного познания (в том числе в рамках проектно-ориентированного обучения, на значимость которого в междисциплинарной интеграции ссылаются Е. Л. Бокуть и О. Г. Серебрянцева [1]), конструирующих исследование в координатах синтеза, обобщения, моделирования, сопоставительного анализа, абстрагирования, эксперимента и т.п. На продуктивном этапе исследования вовлечение качественных методов в междисциплинарный (и потому неоднозначный по методологии) контекст может потенциально результироваться в синтезировании новых подходов, методов и технологий исследования. При этом межпредметный характер деятельности как механизм и контекст нахождения решения поставленной научной проблемы превращается в метапредметный, т.е. полагающий цель деятельности в смысловой интеграции и разработке концептуально новых подходов к организации и осуществлению научного поиска. Межпредметная интеграция обусловливает развитие метапредметного мышления исследователя, преобразующего научные технологии в технологии мышления. Как следствие, междисциплинарная исследовательская деятельность в форме ВКР приобретает оттенок научно-образовательной и технологической дерзости, обусловливающий проектно-ориентированный характер исследовательского продукта и в целом транслитерирующий науку как деятельность в координатах своеобразно-личностного творческого процесса.

Таким образом, охватывая совокупностный репертуар сформированных (и формируемых) компетенций выпускника, ВКР при этом предполагает возникновение качественно нового уровня интериоризации данных компетенций.

Пересекая межпредметные параллели общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных, специальных компетенций, ВКР обусловливает формирование метапредметного мышления выпускника как ценностного императива современного высшего образования.

Иными словами, в ходе сознательного междисциплинарно-исследовательского синтеза формируется профессионально-интегративная компетентность как качественно новый диапазон постигнутого опыта в системе метакогнитивного (метапредметного) сопряжения всех формируемых компетенций. Осмелимся утверждать, что такая компетентность, как личностно осознаваемая способность продуцировать и совершенствовать свою профессиональную деятельность, является целевым приоритетом высшего образования.

Да и что, как не способность сознательно осуществлять профессиональное саморазвитие, заложено в основание компетентностного подхода к современному высшему, уже не профессиональному, образованию?.

междисциплинарный квалификационный гуманитарный образование

Список источников

1. Бокуть Е. Л., Серебрянцева О. Г. Метод проектов и межпредметные связи в вузе (на примере предметов «Иностранный язык» и «Психологическое сопровождение семьи») // Международный научно-исследовательский журнал. 2016. № 2 (44): в 4-х ч. Ч. 4. С. 107-111.

2. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. М., 2000. 165 с.

Размещено на Allbest.ru