История и пути развития дополнительного художественного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

История и пути развития дополнительного художественного образования

Художественное образование и система дополнительного образования Российской Федерации в настоящее время переживают период коренного реформирования, которое обусловлено требованиями Федерального государственного стандарта к основному общему образованию и начальному образованию в области изобразительного искусства. Кроме того, в Федеральных государственных требованиях к дополнительному художественному образованию детей представлены глобальные задачи, которые адресованы педагогу. Это, прежде всего, возрождение и развитие сложившейся системы дополнительного художественного образования, при которой осуществлялась предпрофессиональная подготовка, создавался фундамент для будущего профессионально-художественного образования в условиях сохранения и трансляции подрастающему поколению традиций российской реалистической школы изобразительного искусства. Основным принципом организации процесса художественного образования при таком подходе является единство обучения и творчества.

На протяжении ХХ века вопросы изучения художественного опыта и передача его подрастающему поколению оставались актуальными для высшей художественной школы, для средней и общеобразовательной школы. Пагубное влияние копировального метода и все более устойчивое влияние нового искусства начала ХХ века привели к утрате интереса педагогов к изучению с учащимися основ реалистичной системы построения изображения и отказу от руководства детским изобразительным творчеством.

Вместе с тем активно осуществлялись поиски ответа на вопрос о творческом развитии детей. Возникновение этого вопроса связано с обострением интереса к личности ребенка, к его творческим проявлениям и относится к концу XIX - началу ХХ века. Именно тогда была заложена методически обоснованная система обучения изобразительному искусству выдающегося художника-педагога П. П. Чистякова, которая положила конец копировальному методу обучения. Для овладения грамотным рисунком необходимо овладеть способами решения задач: передавать форму, пропорции, пространственное расположение, объем, цвет предметов. Большое значение в обучении рисунку придавалось линейно-конструктивным наброскам и тональным краткосрочным зарисовкам, в которых светотень служит средством выявления формы [8].

Основные положения этой системы легли в основу современных учебников по изобразительному искусству и применялись педагогами того времени. В обучении построению рисунка обеспечивалась логическая связь между наблюдением пространственных явлений, знанием законов перспективы, светотени и их изображением.

Новые прогрессивные идеи в художественной педагогике могли бы оказать благотворное влияние на развитие методики преподавания изобразительного искусства. Однако начало ХХ века в профессиональном искусстве стало временем новаторских поисков, в которых отвергается школа с присущими ей законами и правилами построения изображения, отдается предпочтение декоративным способам изображения. Именно они стали ориентиром для преподавателей изобразительного искусства, работников народного просвещения. Декоративные приемы передачи пространства и формы, служившие основой творчества художников начала ХХ века вносили путаницу в методику обучения детей изобразительному искусству.

В этот период идеи свободного воспитания прочно заняли основные позиции в руководстве детским изобразительным творчеством как в России, так и в западной педагогике. В образовательном процессе педагог не должен был показывать образцов, рисовать на доске, давать советы и помогать детям. В пособии В. Кощевича говорилось: «Свободное рисование дает учителю средство узнать, какого рода природа его ученика. Первые “задачи” при свободном рисовании заключаются в предложении: “Рисуйте, что хотите!” Дети рисуют, кто что хочет, а учитель наблюдает» [Цит. по: 7, с. 134].

Типичным для послереволюционного периода (1917-1925 гг.) было движение за широкое эстетическое воспитание, в обучении изобразительному искусству преобладали тенденции «свободного воспитания», которые явились реакцией против формального обучения детей до революции. Наиболее последовательным в исследовании детского изобразительного творчества с позиций свободного воспитания был профессор А. В. Бакушинский. В своем труде «Художественное творчество и воспитание» он рассматривает детское творчество как свободное спонтанное саморазвитие, вне условий обучения и воспитания. Главную задачу педагога в области развития художественного творчества автор видит в охране истоков этого творчества, свободы и детской радости, которая связана с этой свободой [1].

Влияние теории на практику в этот период было очень велико. Поэтому свободное воспитание и развитие творческих сил детей явилось основной задачей многочисленных кружков и изостудий, которыми была представлена система дополнительного художественного образования. Формы организации художественной деятельности детей были самыми разнообразными, дети экспериментировали с различными художественными материалами, что способствовало расширению их творческого арсенала средств создания художественного образа.

Рассматриваемый период в истории художественного образования сложен и противоречив. С одной стороны, интерес к проблемам обучения искусству детей растет, методы обучения получают научнотеоретическое обоснование, с другой - несмотря на разнообразие педагогических подходов, основой художественной педагогики в 20-х годах XX века была теория «свободного воспитания», отказ от руководства детским творчеством со стороны педагога, от обучения учащихся основам изобразительной грамоты.

Отходу от академической системы обучения рисунку, живописи, включающей изучение законов, правил и последовательности работы над изображением объектов и предметов с натуры, способствовало появление импрессионизма. Влияние импрессионизма привело к разрушению системы академического обучения, отказу от дидактических принципов и конкретности учебных задач. Изучение натуры подменилось впечатлением от нее. Передача впечатления, возведенная импрессионистами в культ, не требовала крепкого рисунка, становясь признаком хорошего художественного вкуса.

Пренебрежительное отношение к рисунку незамедлительно сказалось не только на творчестве учащихся, где стали отмечать «угасание творчества», но и на творчестве профессиональных художников. В связи с этим И. Е. Репин писал, что импрессионисты, «освежив искусство от рутинного, академического направления с его тяжелым коричневым колоритом и условными композициями», «сами впали в рутину лиловых, голубых и оранжевых рефлексов. Свежесть непосредственных впечатлений сошла у них на эксцентричность положений, на кричащие эффекты и условную радужную раскраску точками и штрихами ярких красок, сильно забеленных» [6].

В результате творческой деятельности рождаются социально значимые культурные ценности. Творчество обогащает и художника, и зрителя, который воспринимает произведение. Какой же вклад делает творчество, лишенное основы, в личность художника, в творческий процесс и результат? И вот ответ: «Мы испробовали на деле все возможные пути, - писал лидер английских новаторов Роджер Фрай, - мы отрицали на своем пути все принципы, господствовавшие в искусстве прошлого, и этот процесс оставил нас совершенно парализованными, без веры и без всякого сколько-нибудь определенного понятия о том, как создается произведение искусства» [4, с. 120-121].

Сложившаяся ситуация в художественном профессиональном образовании и художественном воспитании детей не могла оставаться незамеченной. Методика преподавания, основанная на предоставлении полной свободы, мешала юным художникам овладевать знаниями, а педагогам - строить фундаментальное художественное образование. В этой связи для укрепления всех ступеней школы реалистического искусства по инициативе С. М. Кирова в 1934 году при Академии художеств была основана Школа юных дарований, которая через два года была преобразована в среднюю художественную школу. Академическая система обучения была внедрена в высшую, среднюю специальную и детскую художественную школу. Рисование с натуры рассматривалось как наиболее эффективный метод овладения изобразительной грамотой. В этой связи вновь стала признаваться ведущая роль педагога в художественном образовании детей и необходимость специальной подготовки педагогических кадров. С этой целью под руководством Д. Н. Кардовского в 1939 году в Москве был открыт Учительский институт, в котором должна была осуществляться подготовка педагогических кадров, обеспечивающих реализацию задач художественного образования с опорой на прогрессивные методы обучения изобразительному искусству.

К 1940-м годам педагогами накоплен большой и интересный опыт работы в области художественного образования и эстетического воспитания детей, который получил научное обоснование и был обобщен сотрудниками Научно-исследовательского института художественного воспитания, созданного в 1947 году на базе отдела эстетического воспитания при Институте теории и истории педагогики АПН РСФСР. В этот период решением проблемы научной разработки методики преподавания изобразительного искусства и развития творческих способностей детей занимаются педагоги, психологи, ученые многих специальностей [7].

В 60-х годах ХХ века как никогда раньше исследуется проблема развития творческого потенциала личности в изобразительной деятельности и рассматриваются пути ее решения. Выходят обстоятельные труды, в которых раскрывается решающая роль обучения и методического руководства педагога в развитии творчества детей, а также рассматриваются требования к подготовке педагога художественного образования (Г. И. Орловский, Н. П. Сакулина, Г. В. Лабунская, В. С. Щербаков, И. П. Глинская и др.).

Так, Г. И. Орловский в своей книге «О художественном образовании учителя рисования: из опыта работы» подчеркивал важность умения излагать учебный материал, передавать этот материал продуманно, увлекательно, доступно, экономно. Кроме художественного образования, для педагога необходима педагогическая подготовка: знания в области педагогической теории и умения использовать опыт передовых педагогов - мастеров своего дела [5]. В этой книге отмечается необходимость обучения ребенка правильно пользоваться языком искусства в практической художественной деятельности и понимать его при восприятии произведений искусства.

В исследованиях этого периода (Г. В. Лабунская, В. С. Щербаков и др.) указывается на то, что педагогическое руководство детским рисованием включает в себя воспитание творческой личности и учебную работу, в результате которой ребенок овладевает знаниями и умениями, позволяющими выражать свои замыслы в изображении. Следовательно, руководство изобразительной деятельностью детей представлено единством обучения и творчества. Актуализирована проблема обучения его новым способам работы с художественными материалами, как средствами создания художественного образа. Осуществить это можно тогда, когда дети владеют самыми необходимыми навыками изображения [3; 9].

С 70-х годов ХХ века по настоящее время происходят проектирование и изменения концептуальных программ по изобразительному искусству с учетом современных требований к художественному образованию детей. Эта работа осуществляется под руководством ведущих ученых в области художественного образования (С. Е. Игнатьев, В. С. Кузин, С. П. Ломов, Б. М. Неменский, Н. М. Сокольникова, Т. Я. Шпикалова, Б. П. Юсов и др.).

В настоящее время разработаны Федеральные государственные требования к минимуму содержания, структуре и условиям реализации дополнительного предпрофессионального художественного образования, Основная образовательная программа (ООП) основного общего образования, начального образования, определяющие стратегию развития художественного образования. В этих документах намечены пути развития современного дополнительного художественного образования, представлены ориентиры на применение актуальных образовательных технологий, задачи предпрофессиональной подготовки детей в системе художественных школ и задачи образовательной области «искусство» основного общего образования, реализация которых составляет основу профессиональной деятельности педагогов дополнительного художественного образования и учителей общеобразовательных школ.

Требования к результатам художественного образования обучающихся выдвигают необходимость использования возможностей художественного образования для интеллектуального совершенствования и активизации творческого потенциала детей и юношества; приобщения детей к ценностям отечественной и зарубежной художественной культуры, к лучшим образцам народного творчества, классического и современного искусства [2].

Новые задачи, поставленные перед дополнительным художественным образованием, актуализируют проблему проектной деятельности преподавателя. Педагог не только должен уметь создавать образовательные проекты, но и применять проектное обучение в системе художественного образования детей. При этом особое значение приобретает проектирование вариативных практико-ориентированных программ, направленных на освоение таких видов художественной культуры, как дизайн, декоративно-прикладное искусство, архитектура, как объектов профессиональной деятельности, разработка культурно-просветительских проектов, обеспечивающих эстетическое просвещение детей, развитие навыков художественного восприятия и постижение детьми средств создания художественного образа.

Таким образом, в современном художественном образовании детей и системе дополнительного образования происходят изменения, которые обусловлены Федеральными государственными требованиями к содержанию предпрофессиональной подготовки обучающихся. Цели и задачи подготовки детей в системе дополнительного художественного образования ориентируют педагогов на создание основы для профессионально-художественного образования, усвоение изобразительной грамоты, азбуки декоративно-прикладного творчества, развитие творческих способностей и навыков эстетического восприятия художественных произведений, на формирование умений в области проектно-художественной деятельности. В истории отечественного художественного образования детей сложился уникальный опыт руководства творческой деятельностью, который нуждается в современной интерпретации и трансляции его подрастающему поколению.

художественный искусство образование

Список источников

1.Бакушинский А. В. Исследования и статьи: избранные искусствоведческие труды. М.: Сов. художник, 1981. 348 с.

2.Концепция художественного образования в Российской Федерации [Электронный ресурс]. URL: http://www.studfiles. ru/preview/1743067/ (дата обращения: 25.12.2016).

3.Лабуская Г. В. Изобразительное творчество детей: научно-популярная литература. М.: Просвещение, 1965. 207 с.

4.Лифшиц М. А., Рейнгард Л. Я. Кризис безобразия: от кубизма к поп-арт. М.: Искусство, 1968. 200 с.

5.Орловский Г. И. О художественном образовании учителя рисования: из опыта работы. Л.: Учпедгиз; Ленингр. отд-ние, 1961. 165 с.

6.Репин И. Е. Далекое и близкое [Электронный ресурс]. URL: http://royallib.com/book/repin_ilya/dalyokoe_blizkoe.html (дата обращения: 20.12.2016).

7.Ростовцев Н. Н. История методов обучения рисованию: русская и советская школа рисования. М.: Просвещение, 1982. 240 с.

Размещено на Allbest.ru