Вклад российских ученых-филологов в методику преподавания литературы: направления исследования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВКЛАД РОССИЙСКИХ УЧЁНЫХ-ФИЛОЛОГОВ В МЕТОДИКУ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ: НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Чертов Виктор Фёдорович

д. пед. н., профессор,

Чернышева Елена Геннадьевна

д. филол. н., доцент

Московский педагогический государственный университет,

Тодоров Лев Всеволодович

д. пед. н., профессор

Академия социального управления, г. Москва

В статье отмечены отдельные направления деятельности учёных-филологов (преподавание в средней и высшей школе; участие в создании школьных программ, учебников и учебных пособий; создание академических курсов, учебников, справочников, адресованных студентам и учителям; выступление в качестве экспертов, рецензентов; участие в дискуссиях о школьном литературном образовании; создание фундаментальных работ по актуальным проблемам школьного преподавания литературы) и формы практического использования их научных работ (выбор научных работ в качестве методологической основы в исследованиях по методике преподавания литературы; обращение к научным работам в учебной литературе и на занятиях при сопоставлении интерпретаций литературных произведений), которые могут рассматриваться как важные направления научных исследований в области теории и методики обучения литературе. В работе также представлен опыт сотрудничества специалистов по теории и истории литературы, методике преподавания литературы и учителей в ходе подготовки и проведения Всероссийской олимпиады школьников по литературе.

Ключевые слова и фразы: филология; теория и методика обучения литературе; литературное образование; научная интерпретация; методологическая основа; дискуссия.

THE CONTRIBUTION OF THE RUSSIAN SCIENTISTS AND PHILOLOGISTS IN THE METHODOLOGY OF TEACHING LITERATURE: AREAS OF RESEARCH

Chertov Viktor Fedorovich, Doctor in Pedagogy, Professor, Chernysheva Elena Gennad'evna, Doctor in Philology, Associate Professor. Todorov Lev Vsevolodovich, Doctor in Pedagogy, Professor

The article highlights some areas of activity of scholars-philologists (teaching at secondary and higher schools; participation in the creation of school curricula, textbooks and teaching aids; creation of academic courses, textbooks, directories addressed to students and teachers; performance as experts, reviewers; participation in discussions about school literary education; creation of fundamental works on topical problems of school literature teaching) and forms of practical use of their scientific works (selection of scientific works as a methodological basis in studies on the methodology of teaching literature; reference to scientific works in the educational literature and at the lessons when comparing interpretations of literary works), which can be considered as important areas of research in the field of theory and methodology of teaching literature. The study also presents the experience of cooperation of specialists in theory and history of literature, methodology of teaching literature and teachers in the preparation and holding of all-Russian Olympiad in literature.

Key words and phrases: philology; theory and methodology of teaching literature; literary education; scientific interpretation; methodological basis; discussion.

ученый филолог преподавание литература

Вся история отечественной методики преподавания литературы свидетельствует о неразрывной связи поисков, достижений, открытий в филологии (теории и истории литературы, фольклористике, истории языка, лингвистике, семиотике, теории и практике перевода, филологической герменевтике и др.) с самыми значительными достижениями методической науки и школьного литературного образования. Задача данной статьи - отметить отдельные направления деятельности учёных-филологов (преимущественно литературоведов) и формы практического использования их научных работ в теории обучения литературе и практике литературного образования, по которым можно судить об их вкладе в методику преподавания литературы.

Учёные-филологи со времён зарождения науки о языке и литературе принимали самое активное, деятельное участие в становлении и развитии отечественного школьного литературного образования, выступая непосредственно в качестве преподавателей средней и высшей школы, в разные годы чередуя или совмещая занятия со школьниками, в студенческой и учительской аудитории. Профессор Московского университета А. Ф. Мерзляков проводил занятия по теории словесности и в благородном пансионе при университете [28], а профессор Санкт-Петербургского университета А. И. Незелёнов читал историю русской словесности в 1-м Павловском военном училище, где ему пришлось, как вспоминали потом его ученики, свой историко-литературный курс предварить занятиями по правописанию, потому что в записях своих слушателей он обнаружил много орфографических и пунктуационных ошибок [29]. В конце XX века в обновлявшуюся российскую школу пришли преподаватели высших учебных заведений, которые не просто проводили дополнительные занятия, но и читали курсы всемирной и русской литературы по собственным программам, ввели в школьную практику оригинальные факультативные и элективные курсы [16; 18].

Преподавание в средних учебных заведениях давало учёным бесценный опыт работы не только с юными читателями, но и с художественными текстами, включёнными в школьную программу, нацеливавшую их на решение совсем других задач, которые принципиально отличали работу с текстом учёного-исследователя и учителя-практика. Этот опыт для многих из них стал определённым стимулом и основанием при создании школьных программ, учебников и учебных пособий, по которым училось не одно поколение российских школьников.

В этом смысле отечественная культура на протяжении последних столетий отмечена замечательными примерами, образцами соединения плодов учёности и дидактического опыта. Первый широко распространённый учебник по словесности на русском языке - «Краткое руководство к красноречию» (1748) М. В. Ломоносова - использовался учащимися всех типов учебных заведений [19]. Первую в своём роде «Программу русского языка и словесности» (1852) подготовили для учащихся военных учебных заведений профессора Ф. И. Буслаев и А. Д. Галахов [11]. Самыми известными авторами гимназических учебников по теории и истории русской словесности в XIX веке были уже упомянутые нами профессора А. Ф. Мерзляков, Ф. И. Буслаев, А. Д. Галахов, А. И. Незелёнов [7; 9; 10; 20; 21].

Опыт работы в студенческой аудитории, в том числе в педагогических вузах, стал для многих учёных-филологов основой для создания академических курсов, учебников, справочников, адресованных студентам и учителям. Эти книги содействовали формированию и совершенствованию профессиональных компетенций учителей-словесников, использовавших представленный в них материал, подходы к анализу художественного текста и образцы анализа в своей практической работе. Так, учебник выдающегося формалиста Б. В. Томашевского «Теория литературы. Поэтика» (1925) [26] переиздавался шесть раз, пока драматические события отечественной истории не приостановили его переиздания. Вновь этот вузовский учебник вышел лишь в 1996 году с комментариями С. Н. Бройтмана при участии Н. Д. Тамарченко [27], который, в свою очередь, выступил редактором нового двухтомного вузовского учебника «Теория литературы» (2004) [25]. «Поэтический словарь» (1966) А. П. Квятковского, хотя и не очень хорошо был принят известными стиховедами, тем не менее долгое время служил неплохим подспорьем в работе учителей-словесников [13], был переиздан [14]. И это тоже лишь несколько довольно произвольно выбранных, но показательных примеров.

В истории российского литературного образования филологи часто выступали и в качестве экспертов, рецензентов учебных программ и пособий для средней школы. Такие рецензии особенно активно публиковались в педагогической периодике XIX века (постоянно с ними знакомил читателей официальный «Журнал Министерства народного просвещения»), однако и в последующем любая экспертиза не обходилась без обращения к мнению авторитетных литературоведов. Развёрнутые заключения о преподавании и программах русского языка и словесности были подготовлены во второй половине XIX века профессорами И. И. Срезневским, А. С. Архангельским и др. [1; 24]. Среди экспертов, имена которых были указаны в публикации реализованного Всероссийской ассоциацией учителей русского языка и литературы проекта «Концепции школьного филологического образования» (2015), значатся известные специалисты по теории и истории литературы, детской литературе: профессора В. Е. Хализев, О. И. Федотов, С. В. Сапожков, И. Н. Арзамасцева и др. [15].

Уже в начале XX века, после введения в практику преподавания исследовательского метода и распространения литературных бесед, поощрявших читательскую самостоятельность гимназистов, учёныефилологи (через свои научные публикации) стали активными участниками образовательного процесса. Сопоставление научных интерпретаций литературных произведений или отдельных персонажей стало впоследствии одной из самых распространённых форм работы на уроках литературы в старших классах, значимой частью методического аппарата любого учебника по литературе, а также основой для создания специальных пособий-практикумов, давших, помимо прочего, интересный материал для проведения учебных дискуссий [22; 23].

Труды авторитетных учёных-филологов стали методологической основой научных исследований (магистерских, кандидатских, докторских диссертаций) по методике преподавания литературы. Если в советское время исследователи опирались преимущественно на марксистско-ленинскую методологию, а также (с известными оговорками) на работы представителей культурно-исторической, психологической и формальной школ в отечественном литературоведении, то в последние десятилетия в качестве методологической основы избираются работы постструктуралистской направленности, труды по рецептивной эстетике и литературной герменевтике.

Значимость герменевтического подхода в гуманитарной сфере, очевидное усиление интереса к герменевтическим проблемам истолкования, интерпретации и понимания в искусстве, литературе, в широком поле коммуникативной деятельности, в том числе в образовании, в практике преподавания филологических дисциплин в средней и высшей школе, трудно переоценить. Нужно отметить, что наряду с активным освоением методикой преподавания литературы трудов зарубежных основоположников современной герменевтики (Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера и Г.-Г. Гадамера) существенное внимание уделяется исследованиям и разработанным в них концептам М. М. Бахтина.

М. М. Бахтин - самое часто встречающееся в настоящее время имя в диссертационных исследованиях по методике преподавания литературы, независимо от их проблематики. Несмотря на то, что сегодня существует широкий спектр различных оценок бахтинского наследия, его завершённости как версии философской герменевтики, его самодостаточности в послереволюционном историческом потоке, остаётся неизменным признание его вклада в мировую гуманитарную мысль первой половины XX века. Со второй половины столетия его труды становятся достоянием интеллектуальных штудий Европы и России, в различных сферах широко используются разработанные учёным понятия: «диалог», «полифония», «архитектоника», «бытие - событие», «вненаходимость» и др. На границе с философией литературоведение и методика преподавания литературы обогатились такими трудами М. М. Бахтина, как «Проблемы творчества Достоевского» (1929) [4], «Проблемы поэтики Достоевского» (1963) [3], где великий писатель вписан в непрерывающийся диалог Культур, творящих инстанций, будь то персональные миры античных авторов или народная смеховая культура. Эти идеи развиты и в монографии «Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса» (1940) [5]. Работа «Формы времени и хронотопа в романе», вошедшая в сборник «Вопросы литературы и эстетики» (1975) [2], ввела термин, предложенный А. А. Ухтомским, в широкий круг филологических исследований. И хоть не все сегодня однозначно принимают концепты «полифония» и «хронотоп», они в значительной мере конституируют исследования в области литературоведения, а также вузовской и школьной методики преподавания литературы. По сути, М. М. Бахтин определил важные координаты на методической карте предметов гуманитарного цикла, актуализировав вместе с представителями иных научных школ (структурно-семиотической, мифопоэтической и др.) общекультурные универсалии и роль Традиции, как бы она ни была прочитана: как интертекстуальность, реминисценции, диалог творящих сознаний.

Вся история российского литературного образования - это история не только постоянных перемен, но и оживлённых дискуссий. Активными участниками дискуссий всегда были учёные, литературоведы, представители академической и вузовской науки. Центральными темами дискуссий, проводившихся на страницах периодических изданий в XIX веке, были вопросы о соотношении древней и новой литературы в школьных программах и учебниках, о разумном использовании зарубежного опыта. Эти вопросы сохранили свою актуальность и активно обсуждаются в наше время, выдвинувшее на повестку дня и новые проблемы, связанные с чтением, восприятием, анализом и интерпретацией художественных текстов. История таких дискуссий подробно исследована в монографии Ю. В. Лазарева «Проблемы школьного литературного образования в отечественной публицистике второй половины XIX - начала XXI века» [17].

Каждый этап развития отечественного литературного образования и методики преподавания литературы связывается в нашем сознании не только с именами лучших учителей-словесников и методистов (Ф. И. Буслаева, А. Д. Галахова, В. Я. Стоюнина, В. П. Острогорского, А. Д. Алфёрова, В. В. Голубкова, М. А. Рыбниковой, Б. В. Рождественского, Н. Д. Молдавской, Н. И. Кудряшёва, О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана, Г. И. Беленького и др.), но и с именами литературоведов, чьи труды многое определяли в школьном изучении литературы (подходы, принципы, методы и приёмы), представляли учителю образцы анализа художественного текста. Кроме того, в их научном наследии нашлось место и для специальных работ по актуальным проблемам преподавания литературы. Показательно, что первый капитальный методический труд «О преподавании отечественного языка» (1844) - это одна из ранних работ знаменитого русского филолога, академика Ф. И. Буслаева [6]. Ещё один пример авторитетной работы в области методики преподавания литературы - посмертно изданная книга литературоведа Г. А. Гуковского «Изучение литературного произведения в школе» (1966). В ней особенно остро были поставлены вопросы, связанные с анализом художественных текстов на уроках литературы, который, по мнению учёного, должен основываться исключительно на научной методологии. Известный литературовед выступил, в частности, против засилья анализа «по образам», прямого сближения литературных явлений с жизнью, а также против рецептурного эмпиризма в подготовке учителя-словесника [12].

Совсем не случайно в подготовленном к изданию кафедрой методики преподавания литературы Института филологии Московского педагогического государственного университета биобиблиографическом словаре «Методика преподавания литературы» представлены статьи и об учёных, педагогах, специально занимавшихся проблемами школьного изучения литературы, и о филологах, литературоведах, без которых история отечественной методической науки была бы неполной.

Личные и творческие биографии многих литературоведов и методистов-словесников часто самым тесным образом связаны. Во-первых, это прекрасные содружества «учитель - ученик», которые в истории нашей науки и образования во многом обеспечивали преемственность развития. Во-вторых, это многочисленные содружества «однокашников», сокурсников, вместе учившихся, слушавших лекции одних и тех же профессоров, формировавших свои профессиональные убеждения, исследовательские предпочтения и подходы в рамках одной научной школы, а потом долгие годы сохранявших дружеские и творческие контакты, часто выступавших и в качестве соавторов научных и учебно-методических работ.

Ярким примером сотворчества, совместного поиска литературоведов, методистов-словесников и учителей-практиков стала, в частности, Всероссийская олимпиада школьников по литературе. Эта олимпиада в самом начале её пути (1990-е годы) решала не только задачи приобщения к литературе как феномену культуры и поиска талантливых, одарённых и уже сориентированных на занятия литературой учащихся, но и, по большому счёту, задачу сохранения единого литературно-образовательного пространства. Тогда сама ситуация в нашем образовании вызвала необходимость объединения учёных и педагогов-словесников: обилие программ, учебной литературы и издательств, занимающихся изданием такой литературы, превосходило все допустимые пределы, каждое сколько-нибудь значимое территориальное образование, многие известные школы, учителя-словесники предлагали свои авторские программы, готовили и издавали учебные пособия. Олимпиада сразу была замечена, получила многочисленные отклики. Для специалистов она стала тогда своеобразной проверкой того состояния, в котором находилось литературное образование, а также творческой мастерской, объединившей литературоведов, методистов, учителей-практиков, входивших в состав предметной комиссии, жюри и в группу сопровождения и поддержки [8]. Показательно, что многие художественные тексты, включённые в олимпиадные задания, вошли в последующие годы в школьные программы и учебники, списки литературы для внеклассного чтения школьников («Холодная осень» И. А. Бунина, «Куст сирени» А. И. Куприна, «Рождество» В. В. Набокова и др.).

Список источников

1. Архангельский А. С. Заметки на программу по истории русской литературы и теории словесности. СПб., 1906. 117 с.

2. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М.: Художественная литература, 1975. 504 с.

3. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советский писатель, 1963. 167 с.

4. Бахтин М. М. Проблемы творчества Достоевского. Л.: Прибой, 1929. 244 с.

5. Бахтин М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М.: Художественная литература, 1990. 545 с.

6. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка: в 2-х ч. М.: Университетская типография, 1844. Ч. 1. 335 с.; Ч. 2. 375 с.

7. Буслаев Ф. И. Русская хрестоматия. Памятники древнерусской литературы и народной словесности. М., 1870. 429 с.

8. Всероссийские олимпиады школьников по литературе. 9-11 кл.: метод. пособие / сост. Т. А. Калганова. Изд-е 3-е, стереотип. М.: Дрофа, 2004. 444 с.

9. Галахов А. Д. История русской словесности. М., 1879. 252 с.

10. Галахов А. Д. Полная русская хрестоматия, или образцы красноречия и поэзии, заимствованные из лучших отечественных писателей: в 2-х ч. М., 1843. Ч. 1. 375 с.; Ч. 2. 434 c.

11. Галахов А. Д., Буслаев Ф. И. Программа русского языка и словесности. СПб., 1852. 47 с.

12. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе: методологические очерки о методике. М. - Л., 1966. 266 с.

13. Квятковский А. П. Поэтический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1966. 376 с.

14. Квятковский А. П. Школьный поэтический словарь. Изд-е 2-е, стереотип. М.: Дрофа, 2004. 458 с.

15. Концепция школьного филологического образования. Русский язык и литература: проект. М.: Русское слово, 2016. 112 с.

16. Кучина Т. Г. Современный отечественный литературный процесс. 11 класс: учеб. пособие. М.: Дрофа, 2006. 349 с.

17. Лазарев Ю. В. Проблемы школьного литературного образования в отечественной публицистике второй половины XIX - начала XXI века: монография. Рязань, 2013. 204 с.

18. Леденёв А. В. Сравнительное изучение русской и англоязычной литературы. 11 класс: учеб. пособие. Изд-е 2-е, стереотип. М.: Дрофа, 2006. 222 с.

19. Ломоносов М. В. Краткое руководство к красноречию. СПб., 1748. 315 с.

20. Мерзляков А. Ф. Краткое начертание теории изящной словесности: в 2-х ч. М., 1822. Ч. 1. 328 с.; Ч. 2. 108 с.

21. Незелёнов А. И. История русской словесности: для средних учебных заведений: в 2-х ч. СПб., 1893. Ч. 1. 242 с.; Ч. 2. 284 с.

22. Русская литература XIX века. 10 кл.: практикум: учеб. пособие / авт.-сост. Г. И. Беленький, Э. А. Красновский, С. А. Леонов и др.; под ред. Ю. И. Лыссого. М.: Просвещение, 1997. 383 с.

23. Русская литература XX века. 11 кл.: практикум: учеб. пособие / под ред. В. П. Журавлёва. М.: Просвещение, 2006. 318 с.

24. Срезневский И. И. Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях. СПб., 1871. 23 с.

25. Теория литературы: учеб. пособие: в 2-х т. / под ред. Н. Д. Тамарченко. М.: Академия, 2004. Т. 1. 512 с.; Т. 2. 368 с.

26. Томашевский Б. В. Теория литературы. Поэтика. М. - Л.: Госиздат, 1925. 232 с.

27. Томашевский Б. В. Теория литературы. Поэтика: учеб. пособие / вступ. ст. Н. Д. Тамарченко; коммент. С. Н. Бройтмана при участии Н. Д. Тамарченко. М.: Аспект Пресс, 1996. 334 с.

28. Чертов В. Ф. Русская словесность в дореволюционной школе: монография. Изд-е 2-е, испр. и доп. М.: Прометей, 2013. 248 с

29. Щеглов И. Л. Жизнь вверх ногами: юмористические очерки и пародии. СПб.: Прогресс, 1911. 240 с.

Размещено на Allbest.ru