Изучение идентификации языковой личности би- и полилингвального ребенка в педагогическом аспекте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Российский университет дружбы народов

ИЗУЧЕНИЕ ИДЕНТИФИКАЦИИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ БИ- И ПОЛИЛИНГВАЛЬНОГО РЕБЕНКА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ

Кытина Виктория Викторовна

Рыжова Нина Владимировна

Аннотация

язык полилингвальный дети билингв

В статье представлены результаты исследования идентичности детей - би- и полилингвов, проживающих в Испании. Проанализирован процесс формирования языковой идентичности и определены основные этапы ее становления. Обозначены границы языковой идентичности. Определена установка у детей-билингвов к русскому и испанскому языкам. Выводы подкреплены данными анкетирования. Мы полагаем, что основная цель обучения языку в условиях ограниченной языковой среды - это процесс формирования образов языкового сознания.

Ключевые слова и фразы: детский билингвизм; полилингвизм; анкетирование; контент-анализ; факторы; идентификация; языковая личность; языковое сознание; процесс обучения вне языковой среды.

Annotation

STUDY OF IDENTIFICATION OF BI- AND MULTILINGUAL CHILD'S LINGUISTIC PERSONALITY IN PEDAGOGICAL ASPECT

Kytina Viktoriya Viktorovna Ryzhova Nina Vladimirovna Peoples' Friendship University of Russia, Moscow

The article presents the results of studying the identity of children - bi- and multilinguals, living in Spain. The process of formation of language identity is analyzed and the main stages of its formation are determined. The boundaries of language identity are indicated. The inclination of children-bilinguals for the Russian and Spanish languages is determined. Conclusions are supported by the data of the questionnaire. The authors believe that the main goal of teaching the language in conditions of limited language environment is the process of forming images of linguistic consciousness.

Key words and phrases: children's bilingualism; multilingualism; questioning; content analysis; factors; identification; linguistic personality; linguistic consciousness; teaching process beyond language environment.

Основная часть

В современном мире становится все меньше стран, где люди имеют дело только с одним языком. Согласно исследованиям, почти 70% населения Земли владеют двумя или более языками, в 25% государств люди говорят на двух языках, в Европе около 56% граждан - билингвы, 28% - полилингвы. Самый популярный в Европе язык - английский, далее - французский, на третьем месте - немецкий, а на четвертом - испанский. При этом каждые 5 лет количество билингвов возрастает на 9%. Такие показатели о многом говорят: многоязычие не только позволяет расширить свой кругозор и беспрепятственно общаться с людьми во время путешествий, но также развивает мышление еще с раннего возраста. Именно поэтому общество понимает острую необходимость в интеллектуальном развитии и, соответственно, в изучении разных языков для укрепления международных связей на разных уровнях.

Ежегодный рост иммигрантов в Испании является причиной роста числа учащихся детей иммигрантов. По данным на 2015/16 учебный год, число детей-мигрантов в испанских школах возросло на 48%. Безусловно, испанские образовательные учреждения и правительство оказывают им все больше и больше поддержки.

В Испании уже несколько лет актуальна тема детского двуязычия. Все больше русско-испанских детей говорят с рождения на двух языках: мамином русском и папином испанском. В то же время растет число русскоязычных семей, переехавших на постоянное место жительства в Испанию. Все мы согласны с тем, что уже существующее в семьях детское двуязычие необходимо поддерживать и направлять.

Нами был проанализирован процесс формирования языковой идентичности и определены основные этапы его становления. Объектом анализа выступила языковая личность ребенка-билингва. Перед нами стояли следующие задачи: во-первых, проследить, как формируется двуязычие ребенка-билингва; во-вторых, обозначить границы его языковой идентичности, и в-третьих, определить установку у детей-билингвов к русскому и испанскому языкам. В статье представлены результаты исследования и качественный анализ анкетирования. При анализе материала мы выбрали те темы, которые представляли особый интерес с точки зрения целей нашего исследования. Следовательно, мы исключали из анализа те ответы, которые не содержали новую информацию, касающуюся исследовательских вопросов. Итак, для анализа были собраны все релевантные ответы и сгруппированы в тематические блоки на основе заданных вопросов. Так нам было легче анализировать и сравнивать ответы информантов.

В последнее время интерес к детям как к объекту исследования возрос, в частности, из-за того, что их начинают считать равноправным источником информации. Иными словами, голос детей должен быть услышан также в исследованиях. Отметим, что целью анкетирования детей является по крайней мере приближение к их пониманию и впечатлениям о мире [8, s. 128].

Анкетирование детей разного возраста сильно отличается от анкетирования взрослых, и потому, опрашивая детей, необходимо учитывать несколько особенностей, связанных с их уровнем развития. Отметим, что дети, особенно в возрасте 4-11 лет, считаются самыми сложными опрашиваемыми вследствие недостаточной сформированности их языковых навыков. Итак, особое внимание уделяется формулированию вопросов.

Следует конкретно формулировать вопросы и избегать слишком абстрактных. Кроме того, желательно задавать вопросы, при которых дети смогут дать свои комментарии или высказать мнения. Важно также задавать открытые вопросы и только один вопрос одновременно. Отмечается, что маленькие дети могут иногда ответить да, даже если они не знают правильного ответа. Ответ не знаю, в свою очередь, может означать непонимание ребёнком вопроса.

Другими факторами, которые должны учитываться при анкетировании детей, являются время и место. Например, детям трудно сосредоточиться на долгом анкетировании. Кроме того, также важно место проведения интервью, так как анкетирование является взаимодействующей ситуацией, на которую влияют многие социальные факторы. Анкетирование лучше проводить в спокойном месте, где интервьюируемый чувствует себя спокойно и удобно, чтобы быть открытым исследователю. Важно также учитывать этический компонент, связанный с содержательной стороной исследования. Во-первых, всегда необходимо разрешение родителей, т.е. дети не могут самостоятельно решить о своем участии в исследовании. Кроме того, отмечается, что детям надо дать достаточно полную информацию о данном исследовании или интервью. Важно рассказать ребенку, например, о целях исследования, о роли исследователя и о том, как будет использована информация, полученная в результате анкетирования. Нужно отметить и тот факт, что исследователь и ребенок не находятся в равноправном положении на анкетировании: здесь взрослый определяет данную ситуацию и выступает в роли ведущего [Ibidem].

Существуют разные подходы к качественному анализу анкетирования. Анализ анкеты базируется на мнении исследователя и на содержании исследовательских вопросов. Одновременно следует учитывать и то, как эти немаловажные критерии влияют на подход к отбору самого материала для анкетирования. Классификация, анализ и интерпретация материала являются взаимосвязанными процессами, колеблющимися в зависимости от исследования, методологии и объекта исследования [1]. В квалитативном исследовании анализ исходит из самого материала, обозначающего то, что теория строится на основе эмпирического материала [5]. В качественном подходе интерпретация и значения исследуемого явления создаются на основе доступных намеков [6, p. 98].

Для анализа материала в исследовании используется метод контент-анализа. Целью контент-анализа является формирование сжатого и общего изложения исследуемого явления. При данном методе стремятся найти значения в тексте и описать его содержание с помощью слов. Можно отметить, что контент-анализ включает разбивку материала, поиск сходств и различий в материале. Данный метод на самом деле похож на анализ текста, как и на анализ дискурса. Анализ начинается с выбора наиболее интересных для исследования тем в соответствии с задачами исследования. Затем следует транскрибирование материала, целью которого является членение обсуждаемого в материале явления. Наконец, собранный материал организуется, например, посредством его классификации в соответствии с разными темами. Это позволяет сравнить проявления определенных тем в материале [9, p. 453].

Одним из исследовательских вопросов нашего исследования было то, как формируется двуязычие ребенка-билингва. Согласно опросу была составлена Таблица 1.

Таблица 1

Формирование двуязычия ребенка-билингва

Итак, из Таблицы 1 виден образ формирования двуязычия каждого информанта. Поскольку двуязычие можно определить по источнику, отметим, что в случаях И6, И7 и И8 двуязычие усвоено в семье при общении с носителями родного языка. У них испанский язык зарегистрирован как родной в официальных документах. Также в случае И4 два языка усвоены параллельно с рождения. И2 (девочка, 6 лет) общается с родителями на русском языке, который является их родным языком, а с братом она говорит только по-испански.

Заметим ещё, что И2 и И4 обычно говорят по-испански, если вся семья собирается вместе, потому что не все хорошо понимают русский язык.

Детский билингвизм можно разделить на симультанный и сукцессивный. И4, И6 и И7 являются представителями симультанного двуязычия, так как они усвоили два языка с рождения. Кроме того, в соответствии с классификацией Э. Хаугена эту ситуацию можно определить младенческим билингвизмом, так как дети с рождения слышали речь на двух языках. И3 (девочка, 7 лет) входит в эту группу и представляет для нас особенный интерес, так как она является трилингвом и с рождения слышит как русский, так и казахский, а испанский учит вне дома.

Остальные информанты также входят в группу представителей детского билингвизма, поскольку изучение второго языка осуществлялось в возрасте от 1 до 12 лет. Заметим, однако, что усвоение языков у этих информантов не обязательно происходило после 3-4 лет, следовательно, их двуязычие нельзя определить как сукцессивное [2]. На самом деле только И8, переехавшего в Испанию в 7 лет, можно включить в группу сукцессивного двуязычия, поскольку И1, И2, И3 и И5 учили второй язык, т.е. испанский, вне дома примерно 2 года [7, p. 72].

Кроме того, можно отметить, что все информанты в той или иной мере изучали испанский язык по своему собственному желанию. На основании этого двуязычие информантов можно определить как избирательное. С другой стороны, поскольку первым языком и языком домашнего общения для И1, И2, И3, И5 являлся только русский, испанский язык был введен из-за требования окружения, следовательно, их двуязычие можно определить как ситуативное [Ibidem]. Как уже было указано, первым языком у И2 и И4 являлись как испанский, так и русский, а у И8 - испанский, хотя она родилась в России, но в 6 лет была передана на воспитание в испанскую семью. Иначе говоря, они усвоили как испанский, так и русский. Итак, с нашей точки зрения, их трудно включить только в одну из этих групп - либо избирательное, либо ситуативное двуязычие.

Стратегию усвоения языков можно рассматривать согласно классификации В. Ромейн [10, р. 183-185]. Метод формирования двуязычия у И4 и И7 преимущественно соответствует принципу «один человек - один язык». Это означает, что каждый родитель общается с ребёнком на своём родном языке. В данном случае мама обычно говорит с детьми на русском, а папа - на испанском языке. Отмечается, однако, что в настоящее время во всех этих семьях дети и мама иногда вместе используют также испанский язык. Интересно, что И2 использует данный метод другим образом: с родителями она систематично говорит по-русски, а с братом - по-испански. Как И4, так и И7 и И8 чаще всего общаются с братьями и сёстрами по-испански, хотя они знают и русский язык.

Мы считаем, что примеры И4 и И8 подтверждают теорию формирования двуязычия у первого и второго ребёнка, согласно которой младшие дети общаются со своими сёстрами и братьями больше на языке окружения, а это влияет на развитие их двуязычия. При этом Е. Ю. Протасова и Н. М. Родина отмечают, что это может измениться в соответствии с ситуацией и следует учитывать значимость речи родителей, обращаемой к ребенку. Итак, как уже было сказано выше, в случаях И2, И4, И7 и И8 для общения между братьями и сестрами обычно используется испанский язык [3, с. 26].

В семье И3 оба родителя до сих пор используют свой родной язык с ребенком - соответственно русский и казахский. Важно также подчеркнуть, что в семье у И3 на самом деле используется стратегия «два недоминантных языка дома без поддержки окружения»: девочка - трилингв, у неё два разных родных языка дома и третий (испанский) - в окружении. Отметим, что с братьями и с сёстрами она все-таки чаще всего говорит по-русски.

В семьях остальных информантов, то есть И1, И5 и И6, используется стратегия «недоминантный язык дома без поддержки окружения». Во всех этих случаях родным языком родителей является русский, на котором они общаются дома с ребенком. Следует отметить, что И1, однако, отличается от И5 и И6 тем, что она иногда использует также испанский дома с родителями. Кроме того, у И1 языком, зарегистрированным как родной в официальных документах, является испанский, а у И5 и И6 - русский. Иными словами, главным языком дома трех информантов является русский, так как они общаются с родителями и братьями и сёстрами почти всегда на этом языке.

Хотя у И2 родным языком обоих родителей является русский, мы исключили ее из этой группы, потому что, с нашей точки зрения, по методу усвоения она больше подходит первой группе («один человек - один язык»). Заметим также, что ни в одной из семей родители не смешивают языки. Среди исследуемых семей не представлена группа, для которой характерно смешение языков. Возможны случаи, где один из родителей знает оба языка и происходит переключение кодов, но в нашем материале не было семьи, в которой оба родителя использовали бы два языка. Кроме того, никто из наших информантов не входит в группу, где один из родителей всегда общается с ребенком на языке, который не является родным для него.

Наряду с этим, мы хотели узнать, какой стратегии использования языков следуют наши информанты в общественных местах. Иными словами, мы рассматривали, используют ли информанты разные языки, общаясь с родителями дома и вне дома. Итак, мы узнали, что стратегия, используемая в общественных местах, не отличается от метода домашнего двуязычия. Иначе говоря, все информанты систематично используют одну и ту же стратегию употребления языков. Например, И1 (девочка, 11 лет) всегда говорит по-русски со своими родителями независимо от места. И7 говорит как дома, так и вне дома с мамой обычно по-русски, а с папой - по-испански. Мы считаем, что это может быть связано с отношением родителей к использованию данной стратегии двуязычия или с косвенным влиянием общества на языковые установки. Иначе говоря, это может свидетельствовать о том, что окружение (или сами дети и родители) положительно относится к двуязычию. На самом деле это также связано с аддитивным двуязычием, характерным для общества, где два языка имеют одинаковый статус [4, с. 69].

Последний вопрос в анкете - кем ты себя считаешь? - можно считать одним из самых важных, определяющим языковую идентичность в соответствии с личным мнением наших информантов. Поэтому мы начинаем наш анализ с этого вопроса, сгруппировав информантов в три группы на основе полученных ответов. Первая группа включает в себя тех, кто считает себя больше всего испанцем или испанкой; вторая группа состоит из русских по самоопределению, а в третью группу входят те, которые относят себя и к русским, и к испанцам.

Анализ ответов позволяет заключить, что самоидентификация связана не только с русским языком, но и с этническим происхождением. Важно, однако, подчеркнуть, что И2 на самом деле родилась в Испании. Интересно, что вначале И8 ответила, что она считает себя и русской, и испанкой, а в конце дважды утверждала, что она больше русская. Как нам кажется, на такой ответ может влиять желание человека быть включенным в определенную группу людей и, следовательно, отличаться от испанцев каким-либо образом.

Самоопределение И8, в свою очередь, связано с языком матери.

Следует также учитывать, что у обоих информантов испанское гражданство и языком, зарегистрированным как родной, является испанский. Отметим, однако, что у второго информанта изменили официальный родной язык с русского на испанский из-за того, что последний стал доминирующим по степени владения. Иначе говоря, можно предположить, что гражданство и официальный родной язык не совпадают с самоопределением информантов первой и второй группы.

Большинство информантов - И1, И4, И6 и И7 - включаются в третью группу, поскольку они не считают себя только испанцами или русскими (русскоязычными). Интересно, что И7 (мальчик, 12 лет) отличается от других тем, что он считает себя наполовину русским и наполовину - азербайджанцем в соответствии с национальностями своих родителей. Кроме того, И6 (девочка, 6 лет) мы поставили в данную группу, так как на тот же самый вопрос, заданный ей по-испански, она ответила, что считает себя представителем двух лингвокультурных сообществ. Однако вначале она ответила, что считает себя русской. Таким образом, поскольку мы считали, что она не была уверена в своём самоопределении, мы решили включить ее в эту группу.

Как было показано выше, все информанты могут считаться двуязычными. Иными словами, у них могут быть два родных языка, и следовательно, они могут идентифицировать себя с двумя языками и группами [3, с. 14].

Проведенное исследование позволило выяснить, какие факторы влияют на формирование языковой идентичности двуязычного ребенка. Интерес к данной проблеме был продиктован тем, что русскоязычные составляют самое большое языковое меньшинство в Испании. Сегодня уже появилось новое поколение двуязычных детей, сталкивающихся с проблемой языковой идентичности.

Таким образом, поскольку окружение и друзья начинают с взрослением влиять на установку и языковую идентичность детей-билингвов, положительная установка семьи к двуязычию не всегда является детерминантной в определении языковой идентичности. Здесь следует иметь в виду целый комплекс составляющих процесса формирования языковой личности. В этой связи возрастает роль языковой политики на государственном уровне, влияющей на то, как культурные стереотипы и языки национальных меньшинств признаются в социуме. В случае Испании мы можем говорить о феномене полилингвальной личности со всем набором ее положительных характеристик.

Для естественного билингва происходит не обучение языку, а обучение речи, комплексное погружение в лингвокультурную среду. Билингву необходимо включаться в коммуникативный акт, расширять словарный запас.

Знакомство с окружающим миром у билингвов происходит через игру, сказки, истории, а также через непосредственное восприятие окружающей действительности, прежде всего через оценки, выводы. При этом нужно осознать, что даже если два лингвомира билингва близки друг другу, все равно педагог должен обращать внимание на отличия в оценке одного и того же явления представителями разных культур.

Реализация содержания каждой образовательной области должна осуществляться в процессе смены видов детской деятельности: игровой, художественной, двигательной, элементарно-трудовой. Учебная (познавательная) и речевая деятельность присутствуют как обязательные компоненты в каждой из вышеперечисленных.

Список источников

1. Добренков В. И., Кравченко А. И. Методы социологического исследования: учебник. М.: Инфра-М, 2004. 768 c.

2. Маркосян А. С. Очерк теории овладения вторым языком. М.: Психология, 2004. 384 c.

3. Протасова Е. Ю., Родина Н. М. Многоязычие в детском возрасте. СПб.: Златоуст, 2005. 276 c. 4. Чиршева Г. Н. Детский билингвизм: одновременное усвоение двух языков. СПб.: Златоуст, 2005. 488 c.

5. Alasuutari P. Laadullinen tutkimus. 3. uudistettu painos. Tampere: Vastapaino, 1999. 318 s.

6. Butler I., Williamson H. Children Speak: Children, Trauma and Social Work. Harlow, Essex: Longman, 1994. 144 p.

7. Haugen E. The Norwegian Language in America: A Study in Bilingual Behavior. Pennsylvania: University of Pennsylvania Press, 1953. 2 vols. 695 p.

8. Hirsjдrvi S., Hurme H. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja kдytдntц. Helsinki: Yliopistopaino, 2000. 369 s.

9. Patton M. Q. Qualitative Research & Evaluation Methods. 3rd ed. Thousand Oaks, CA: Sage, 2002. 688 p.

10. Romaine S. Bilingualism. 2nd ed. Oxford: Blackwell, 1995. 402 p.

Размещено на Allbest.ru